A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA E A EDUCAÇÃO PATRIMONIAL

Dessa maneira, suas opções teórico-práticas refletem não só o domínio do conteúdo curricular, mas também refletem sua visão de mundo e como esta se insere na realidade concreta presente no contexto escolar. Nesse âmbito, a legislação educacional é o primeiro elemento que possa indicar aquilo que se espera do profissional docente e quais sejam as ações governamentais para a formação desses profissionais. No entanto, tal discussão não pode se restringir a marcos legislativos, devem-se buscar, em quadro segundo, as inúmeras contribuições acadêmicas que visam à adequação entre o real e o ideal da prática pedagógica inserida no corpo conceitual de educação de qualidade, crítica, formadora de cidadãos e de direito social.

É por meio desses dois aspectos que o fazer pedagógico em História se organiza: sua formação básica e sua formação continuada estabelecidas em um processo contínuo de alimentação e realimentação de avaliação e auto-avaliação de sua conduta docente com vistas a práticas educativas que, segundo Gatti (2013, p. estão alicerçadas em: • domínio de conhecimentos: quer em áreas de especialidade, quer de natureza pedagógica; •sensibilidade cognitiva: capacidade ampliada pela visão dos conhecimentos em seus sentidos lógicos e sociais, em seus contextos, aliados à compreensão das situações de aprendizagem e dos que irão aprender; • capacidade de criar relacionamentos didáticos frutíferos: ter repertório para escolhas pedagógico-didáticas, saber lidar com as motivações e as formas de expressão das crianças e jovens; • condições de fazer emergir atitudes éticas entre interlocutores.

RODRIGUES; MAROCCO, 2014, p. Nunes; Aguiar (2017 p. afirmam que o texto constitucional promove a liberdade de cátedra entendida como: forma a garantir que o processo de ensino não esteja subordinado aos interesses meramente políticos, de determinados grupos ou ideologias, o que prejudicaria o acesso do aluno ao saber histórico e coletivamente elaborado, que lhe permita desenvolver-se como ser humano e social. No que tange ao “pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas”, o fazer pedagógico goza, à luz constitucional, uma relativa autonomia de escolhas que se definem pela sua formação profissional em síntese às suas vivências pessoais direcionadas ao ato de educar em que Freire (2017, p. sublinha a integralidade do professor nesse ato: “quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender, participamos da experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética”.

Brasil, 1996) assevera: “atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase de desenvolvimento do educando”. Para tanto, estabelece em seus fundamentos, os critérios para sua atuação, que no decorrer desses 22 anos, têm sido reformulados em função da ausência de recursos humanos aptos a preencherem os traços profissionais formativos desejados, por um lado: Art. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12. de 2009) I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.

de 2009) II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. de 2017) Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12. de 2009) I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12. de 2009) II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12. de 2009) III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades.

de 2017) (BRASIL, 1996, atualizada). Dessa maneira, a própria legislação acomoda-se a essas sucessivas orientações, culminando em 2017 com o conceito de “notório saber” no quadro do magistério cuja formação didática fica em segundo plano, como aponta o Artigo 61, parágrafo IV: IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. Incluído pela lei nº 13. de 2017) (BRASIL, 1996, atualizada). Nos preceitos ainda de formação do profissional de educação, têm-se duas dimensões, a formação básica e a formação continuada, estas integram as aptidões necessárias para a atuação profissional e enquadra-se a nova era das tecnologias de informação e comunicação pelos cursos a distância: Art.

de 2009) (BRASIL, 1996, atualizada) Diante disso, é possível afirmar que as Leis de Diretrizes e Base da Educação (Brasil, 1996, atualizada) embora apresentem um quadro extenso para a formação básica e continuada dos professores, passados vinte e dois anos de sua promulgação e sucessivas alterações, ainda persistem problemas de ordem didático-pedagógicas de inclusão para a sua formação na formação básica desses profissionais. Para Gatti (2009) a formação dos professores e o trabalho docente no Brasil envolvem oito reflexões fundamentais sem as quais as discussões sobre avanços e recuos não fazem sentido, são estas: 1) ausência de uma perspectiva de contexto social e cultural e do sentido social dos conhecimentos; 2) a ausência nos cursos de licenciatura, e entre seus docentes formadores, de um perfil profissional claro de professor enquanto profissional (em muitos casos será preciso criar, nos que atuam nesses cursos de formação, a consciência de que se está formando um professor; 3) a falta de integração das áreas de conteúdo e das disciplinas pedagógicas dentro de cada área e entre si; 4) a escolha de conteúdos curriculares; 5) a formação dos formadores; 6) a falta de uma carreira suficientemente atrativa e de condições de trabalho;7) ausência de módulo escolar com certa durabilidade em termos de professores e funcionários; 8) precariedade quanto a insumos para o trabalho docente.

GATTI, 2009, p. Tanto essas afirmações ligam-se à realidade que no dispositivo do Plano Nacional de Educação 2014-2024 (Brasil, 2014) verificam-se as metas e estratégias para a formação dos profissionais de educação no quadro de docência, “tomando como base a Constituição Federal e a LDB vigente, direciona as políticas públicas de caráter distributivas e redistributivas no que concerne à Educação brasileira” (MORAES; HENRIQUE, 2017, p. Com efeito, encontram-se em suas metas de números 15, 16, 17 e 18 todo um conjunto de superações que se impõem desde a primeira redação das Leis de Diretrizes e Base da Educação no que diz respeito à formação dos profissionais de educação (metas 15) quanto à valorização desses profissionais ( metas 16, 17 e 18): Meta 15 GARANTIR, EM REGIME DE COLABORAÇÃO ENTRE A UNIÃO, OS ESTADOS, O DISTRITO FEDERAL E OS MUNICÍPIOS, NO PRAZO DE 1 (UM) ANO DE VIGÊNCIA DESTE PNE, POLÍTICA NACIONAL DE FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DE QUE TRATAM OS INCISOS I, II E III DO CAPUT DO ART.

Quanto às demais, passados quatro anos, não se viu qualquer avanço para assegurar a valorização profissional dos professores da Educação Básica. Nesse sentido, os dispositivos legais de maior relevância para a Educação Básica, acima exposto, no que se liga ao seu corpo profissional não dão conta da realidade cotidiana das escolas brasileiras, o que promoveu avanços discutíveis e os últimos recuos inaceitáveis. x. PARÂMETROS CURRICULARES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES A partir da relação que há entre legislação educacional com suas políticas públicas decorrentes e a prática da formação básica para professores de Educação Básica, Giovinazzo Jr. p. Cursos a distância demandam: equipes docentes com boa formação na área e também quanto a aspectos específicos do ensino nessa modalidade; tecnologias sofisticadas e ágeis; materiais bem produzidos e testados; polos bem instalados; monitores ou tutores bem formados, tanto nos conhecimentos de áreas como no uso de tecnologias educacionais, apoiados e acompanhados sistematicamente; sistemas de controle bem delineados com pessoal adequado; avaliação da aprendizagem em formas consistentes, entre outros cuidados.

São aspectos nem sempre encontrados na oferta dos cursos EAD no país. Aspecto frágil, e nevrálgico, que vem sendo apontado em estudos é o exercício da tutoria tal como vem se realizando, tanto do ponto de vista da seleção dos tutores e sua competência, como do ponto de vista de sua precariedade contratual. Gatti (2013, p. reafirma, por fim, que do ponto de vista formativo a carência de inovação é enorme, as licenciaturas e a pedagogia mostram-se incapazes de responder às demandas educacionais contemporâneas: O esquema de formação híbrido que se consolidou historicamente no país, desde as origens das licenciaturas no início do século passado, postas como adendo dos bacharelados, mostra-se quase impermeável à construção de concepções específicas para a formação de professores tendo a educação e seus aspectos fundamentais como eixo curricular básico.

Assim, a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica , tem por finalidade organizar e efetivar, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, em estreita articulação com os sistemas, redes e instituições de educação básica e superior, a formação dos profissionais da educação básica. Essa política nacional, a ser coordenada pelo MEC, se constituiu como componente essencial à profissionalização docente (DOURADO, 2015, p. Diante disso, Dourado (2015, p. destaca os princípios que orientam a formação: “sólida formação teórica e interdisciplinar; unidade teoria-prática; trabalho coletivo e interdisciplinar; compromisso social e valorização do profissional da educação; gestão democrática; avaliação e regulação dos cursos de formação”.

No que diz respeito à formação básica, tais Diretrizes apresentam três núcleos acadêmicos formativos: Cursos de formação inicial de professores para a educação básica em nível superior, em cursos de licenciatura, organizados em áreas especializadas, por componente curricular ou por campo de conhecimento e/ou interdisciplinar, Cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados, de caráter emergencial e provisório e Cursos de segunda licenciatura (BRASIL, 2015, pp. Os cursos de formação de professores, muito além de formarem pessoas capacitadas a ministrar determinados conteúdos, devem ser capazes de formar professores que produzam conhecimento, reflitam sobre suas práticas e pesquisem. Portanto, a concepção de professores se alterou profundamente nos últimos anos, sobretudo a partir da década de 1990.

Entretanto, essa formação não está isenta de problemas (NASCIMENTO, 2013, p. Nesse aspecto e em consonância com as demais disciplinas da Educação Básica, a preocupação fundamental é estabelecer a unidade entre teoria e prática bem como atualizar as concepções pedagógicas que em determinado conteúdo sejam mais adequadas para a relação ensino e aprendizagem, num movimento contínuo de integração entre os estudos curriculares e o debate sobre o ensino. A esse respeito, destacam-se aqui os Parâmetros Curriculares Nacionais de História (Brasil, 1997), (Brasil, 1998) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências Humanas e suas Tecnologias (Brasil, 2006) que alicerçam a compreensão do ensino em História como formadores da consciência cidadã e da diversidade social, introduzindo, dessa maneira, o contato com o contexto social presente.

A partir desses fundamentos, cabe ao professor organizar seus conteúdos didáticos de forma a reatualizar os eixos temáticos, as fontes disponíveis e os debates suscetíveis de uma prática didática voltada aos seus objetivos: A concepção diferenciada e autônoma da disciplina escolar História seleciona, resignifica as análises e conteúdos, imprime diferentes possibilidades inteligíveis ao processo de produção do conhecimento histórico, conduzindo ao entendimento da identidade proposta e da ação reflexiva do currículo prescrito, bem como desempenha uma função importante no que é mediado pelo/a professor/a na sala de aula (ZARBATO, 2017, p. No que concerne às Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências Humanas e suas Tecnologias (Brasil, 2006) estabelecem como base estrutural para seus princípios “O trabalho e a produção, a organização e o convívio sociais, a construção do “eu” e do ‘outro’“ (BRASIL, 2006, p.

abarcados em caráter interdisciplinar, sugerem que a escola que deve organizar os conteúdos: Agrupados e reagrupados, a critério da escola, em disciplinas específicas ou em projetos, programas e atividades que superem a fragmentação disciplinar, tais temas e objetos, ao invés de uma lista infindável de conteúdos a serem transmitidos e memorizados, constituem a razão de ser do estudo das Ciências Humanas no Ensino Médio (BRASIL, 2006, p. Diante dessa visão, tanto as Orientações Curriculares para o Ensino Médio quanto os PCN’s em História evocam a autonomia da escola e do professor para organizar os eixos temáticos quer numa ligação interdisciplinar quanto multidisciplinar. Como apregoa os PCN’S em História a noção de cidadania e construção social coletiva são as bases para o estudo da História no Ensino Médio também, configurando-se em “cidadania social”: Os conhecimentos de História são fundamentais para a construção da identidade coletiva a partir de um passado que os grupos sociais compartilham na memória socialmente construída.

A educação patrimonial define-se como um processo permanente e sistemático de trabalho educacional centrado no Patrimônio Cultural como fonte primária de conhecimento e enriquecimento individual e coletivo. A partir da experiência e do contato direto com as evidências e manifestações da cultura , em todos os seus múltiplos aspectos, sentidos e significados, o trabalho da Educação Patrimonial busca levar as crianças e adultos a um processo ativo de conhecimento, apropriação e valorização de sua herança cultural, capacitando-os para um melhor usufruto destes bens, e propiciando a geração e a produção de novos conhecimentos, num processo contínuo de criação cultural (HORTA;GRUMBERG;QUEIROZ, 1999, p. A introdução da educação patrimonial na práxis pedagógica valoriza a identidade local no qual a escola está inserida, faz parte de um Projeto Político Pedagógico pela construção da cidadania e diversidade cultural bem como se acomoda aos preceitos de recursos metodológicos que fazem parte da Nova História no currículo escolar.

A educação patrimonial, enquanto política pública, é abordada no documento Programa Mais Educação (Brasil, 2009) ligada à Educação em tempo integral, em parceria com o Ministério da Cultura sugere a construção de “Casas de Patrimônio”, cujas ações pedagógicas vão da formação continuada dos professores a construção de núcleos socioeducativos de preservação patrimonial: – Ações educativas e oficinas para formação de educadores-multiplicadores; – Observação das manifestações culturais para análise crítica, formulação de hipóteses e solução de problemas; – Estímulo à Educação Patrimonial como tema fundamental na Educação Básica; – Participação das escolas em ações conjuntas com a comunidade, em prol da proteção e da promoção dos bens culturais; – Ampliação dos instrumentos pedagógicos de preservação e valorização do patrimônio cultural e natural, material e imaterial, nas escalas local, regional e nacional; – Implantação das Casas do Patrimônio, representações regionais do Iphan que têm como foco a dinamização da cultura local e o atendimento a estudantes, professores e comunidade, através de eventos, exposições e oficinas permanentes de Educação Patrimonial, restauração e preservação.

As Casas servem também como pontos de referência para turistas interessados em conhecer as identidades culturais da região; – Ampliação da noção comunitária de patrimônio para além das edificações, incluindo pessoas, costumes, saberes, sabores, o suor, o sonho (ou seja, além do tangível: o imaterial) (BRASIL, 2009, p. Com base nas afirmações acima, de cunho formativo na trajetória básica e continuada dos professores de História associadas às limitações que as licenciaturas têm em relacionar conteúdos temáticos e ensino, das políticas públicas educacionais que afirmam a educação patrimonial como objeto pedagógico e a compreensão da noção de memória coletiva e diversidade cultural em resgate à cidadania em efetiva participação social, propõem-se no capítulo a seguir um Projeto de Intervenção Pedagógica em educação patrimonial.

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