A importância do desenvolvimento da modalidade oral para a formação do aluno

uerj. br/roteiro_uerj_web. pdf Digite o nome completo do autor em caixa baixa e sem negrito (Fonte tamanho 14) Digite aqui o título e o subtítulo, se houver, em negrito e com espaçamento 1,5 e fonte tamanho 14. Use letras maiúsculas apenas no início da frase, em nomes próprios e siglas Rio de Janeiro Digite o ano da defesa Digite o nome completo do autor em caixa baixa e sem negrito (Fonte tamanho 12) Digite aqui o título e o subtítulo, se houver, em negrito e com espaçamento 1,5 e fonte tamanho 12. Use letras maiúsculas apenas no início da frase, em nomes próprios e siglas Monografia apresentada, como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Aprendizagem em Matemática ao Instituto de Matemática e Estatística da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

Prof. ª ) Dr(a). Nome completo Instituto de Biologia Roberto Alcântara Gomes – UERJ _____________________________________________ Prof. Prof. ª ) Dr(a). edição. A epígrafe é opcional e deve constar na parte inferior da folha, sem aspas e sem itálico. Para saber mais sobre epígrafes, consulte as páginas 40 do Roteiro 2. edição da BDTD. O nome do autor deve constar em itálico RESUMO Ver páginas 43 do Roteiro 2. PNDL. Atividades Pedagógicas. Língua Portuguesa. ABSTRACT The present work presents the need to place in the school routine the pedagogical practice of orality in the Discipline of Language Portguesa. Despite the official documents of the MEC, the 1998 Portuguese and PCN'S-Portuguese NCPs, and the PNDL Guide for 2005 and 2017, warn of its importance as an activity that extends the full school education in the four linguistic abilities of the individual and the numerous linguistic studies applied to the Orality, reality does not manifest the integration between these skills.

A linguagem como instrumento de comunicação. A linguagem como forma de interação. Concepção linguística acerca da oralidade e a modalidade oral na sala de aula. A oralidade letrada em sala de aula, o papel do professor. O ENSINO DA ORALIDADE EM LÍNGUA PORTUGUESA NOS PCN’S. Oralidade no guia PNLD 2017. Propostas de atividades de oralidade. Das Rodas de conversa a Debates Públicos – temas geradores. Dramatização de contos, peças teatrais, fragmentos de romance em sala de aula. Sarau Literário, Poético e Musical. Por fim, o presente trabalho sugere atividades pedagógicas em oralidade e estabelece algumas condições para que estas ocorram, refletindo sobre a escola de maneira geral, a sua relação com a comunidade e práticas educacionais que vão além das disciplinas curriculares.

Desse modo, acredita-se que a pesquisa aqui apresentada possa dar uma contribuição a urgência de se ampliar e colocar em prática a oralidade em sala de aula como instrumento de formação escolar visando à fala pública, segura, consciente e emancipadora. A CONSTRUÇÃO DA ORALIDADE NO ESPAÇO ESCOLAR Observa-se uma grande lacuna no ensino escolar da Língua Portuguesa diante do espaço e tempo dedicados à prática da oralidade em sala de aula em comparação à prática de escrita e ao ensino de Gramática Normativa. Por mais que se têm discutido, nessas últimas duas décadas, teorias, metodologias e conteúdos no Ensino da Língua Portuguesa, a constatação acima é, lamentavelmente, uma realidade ainda presente. Tal constatação ainda assinala claramente uma ruptura no entendimento teórico e prático no funcionamento da linguagem e como esta pode ser explorada em sala de aula na medida em que qualquer opção metodológica sobre o ensino da língua materna passa necessariamente pela definição precisa da linguagem no âmbito da formação acadêmica dos professores.

Observa-se a existência de inter-relações entre emissor e receptor no ato comunicativo, porém não se considera como determinante na comunicação, ao contrário, o ponto central é mensagem a ser transmitida por este código formal. Isso implica um ensino de língua em uma abordagem descritiva, Travaglia (1996, p. afirma é “descrição da estrutura e funcionamento da língua, de sua forma e função”. No entanto, pode-se avaliar que ao se adotar essa abordagem teórica, o ensino da língua passa a considerar as manifestações concretas das variedades linguísticas, ou na terminologia de Coseriu, as normas linguísticas, iniciando-se um processo de conscientização do falante sobre seu lugar social e a escola como veiculadora da norma culta-padrão, instrumento de ascensão social.

Aspecto positivo sobre a primeira visão que desconsidera totalmente as variedades linguísticas, apenas promovendo o “certo” e castigando o “errado”. Assim, o aluno passa a ser o protagonista na construção de seu conhecimento sobre a língua e o professor, o mediador privilegiado na apresentação de textos/gêneros com os quais o aluno passa a dialogar, “a compreensão de uma fala de um enunciado é sempre acompanhada de uma atitude responsiva ativa”. BAKHTIN 2003, p. O ensino de língua é fruto do texto/gêneros em sala de aula em suas modalidades escrita e oral e a gramática como objeto de reflexão a partir destes textos, sua metalinguagem vem articulada a essa reflexão. Elimina-se, dessa maneira, totalmente a centralidade da Nomenclatura Gramatical Brasileira. Doretto e Beloti (s/d) afirmam que a opção teórica de linguagem enquanto interação é o fundamento que norteia os Parâmetros Curriculares Nacionais, Língua Portuguesa, documento sobre o qual se organiza o atual ensino da Língua Portuguesa.

Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois seria descabido “treinar” o uso mais formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em contextos mais formais, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de promovê-la. BRASIL-MEC, 1998, p. O último aspecto que se deve refletir é a noção de modalidade oral letrada. Para tal, atualiza-se o conceito de letrado para a dimensão oral no que se liga à noção de variedade culta-padrão ou norma culta. Assim, quanto maior o quadro formativo do professor maior será seu ideário de oralidade letrada. Ainda, têm-se como veiculadores da norma culta em sua modalidade oral palestras, vídeos, cursos de estudiosos de renome, o que pode ser um orientador para um modelo a ser usado.

Vê-se que o assunto está totalmente em aberto e é muito difícil definir qual seja uma modalidade oral letrada. Assiste-se, assim, a um imenso campo de estudos que só será desencadeado quanto mais as inquietações em sala de aula acontecerem para serem ouvidas em formações de professores. Por ora, fixa-se a modalidade oral letrada como uma variedade que pressupõe uma norma culta compartilhada entre os interlocutores em espaço formal e público na qual se manifesta conscientes escolhas paradigmática e sintagmática em interação social construída historicamente por uma comunidade escolarizada. KLEIMAN 2002, p. Diante dessa perspectiva, só é possível desenvolver a modalidade oral formal letrada no decorrer do Ensino Básico, se o professor tiver na sua prática cotidiana a consciência da sua própria competência e desempenho discursivos, enquanto modelos sólidos.

Pode-se ainda afirmar que essa consciência não é de exclusividade dos professores de língua materna, mas de todo o corpo pedagógico da comunidade escolar, dos professores aos coordenadores e diretores. Esse ponto é, sem dúvida, um grande desafio para a Escola atual em que se joga totalmente a responsabilidade do sucesso ou do fracasso do aluno em situações comunicativas, quer escrita, quer oral, ao professor de Língua Portuguesa. Só por meio de debates e discussões ao redor do Projeto Político Pedagógico que a Escola possa assumir como um todo seu papel exemplar na transmissão da modalidade oral letrada, formal e pública. Embora afirme que o objeto da Linguística seja a língua “com outorgar à ciência da língua seu verdadeiro lugar no conjunto do estudo da linguagem, situamos ao mesmo tempo toda a Linguística” (Sausurre, 1973, p.

acrescenta ainda que “todos os outros elementos da linguagem, que constituem a fala, vêm por si mesmos subordinar-se a esta primeira ciência e é graças a tal subordinação que todas as partes da Linguística encontram seu lugar natural”, sustenta ainda que língua e fala estão “ligadas e se implicam mutuamente; a língua é necessária para que a fala seja inteligível e produza todos os seus efeitos; mas essa é necessária para que a língua se estabeleça” (p.   Assim, língua e fala estabelecem uma relação de dependência do ponto de vista sincrônico e uma relação de alimentação e realimentação do ponto de vista diacrônico. Considerando esse aspecto, pode-se agora propor outra falsa oposição, que os linguistas já advertem a partir dos anos 80 entre as modalidades escrita e oral.

Segundo Fávero (2003, p. Ele ainda propõe uma terminologia para essa apropriação, a formação “bimodal”, o aluno é “fluente” nas duas modalidades, escrita e falada. Por fim, o estudioso, seleciona, uma quarta visão, nas qual se filia, a interacionista, em que vê um continuum entre fala e escrita, a influência e interação entre fala e a escrita e vice-versa. Diante dessa perspectiva, a última visão rompe totalmente com a noção de oposição entre língua e fala, possibilitando no interior da prática pedagógica a apresentação tanto de textos orais como de textos escritos que se inscrevem na diversidade dos gêneros textuais que circulam na sociedade contemporânea, no sentido da apropriação desses gêneros quer como produtores, quer como receptores.

Para o presente trabalho, excluindo totalmente as duas visões iniciais, elencadas, faz-se uma escolha em acolher a terceira visão, a variacionista e combinação a quarta, a visão interacionista. Essa aglutinação tem como objetivo evidenciar que ao selecionar e agrupar os textos em seus respectivos gêneros em suas modalidades oral e escrita é possível resgatá-los em suas variedades linguísticas, em contextos de produção sociolinguísticos que lhe são próprios pois já se afirmou no capítulo anterior que para grande parte da comunidade escolar brasileira a única referência da variedade culta está na figura de seus professores e é sabido também que ascensão ao mundo do trabalho qualificado e aos estudos superiores passa pelo crivo do domínio da norma-culta e em muitos casos, no domínio da nomenclatura gramatical.

” O segundo documento, o PCN - Língua Portuguesa, introduz uma nova perspectiva no Ensino da Língua Portuguesa, rompendo definitivamente com a tradição gramatical, a análise superficial do texto e a redação concebida pelo “acerto” e “erro”. Além, ratifica a LDB quando reitera a avaliação formativa em uma perspectiva dialógica entre professor e aluno. No entanto, após vinte anos de suas publicações, ainda o Brasil se encontra com grandes problemas ligados à qualidade de Ensino e, nesse último ano, também à quantidade: as fontes de recurso de investimento estão sendo cada vez mais reduzidas. O congelamento dos gastos sociais com a PEC 55 ou 241 prevê que pelos próximos vinte anos, o orçamento anual da Saúde, Previdência e Educação terá somente a correção pela inflação do ano anterior, o que afetará igualmente o Plano Nacional de Educação de 2014, que prevê um plano nacional de carreira para os professores do Ensino Público.

Além das inúmeras discussões sobre qualidade de ensino, volta-se a discutir as limitações extremas de caráter financeiro que cerca a educação hoje. Esse descompasso só é resolvido em parte em vestibulares de algumas Universidades Públicas e com o ENEM, mais recentemente. No que tange ao mundo do trabalho, observa-se ainda em muitos Editais a presença da Gramática Normativa com sua terminologia e o conhecimento exclusivo da norma culta-padrão, não se concebendo, assim, a reflexão sobre a língua. Acrescenta-se ainda que, como foi mencionada anteriormente, a imposição velada desses parâmetros curriculares, deu-se por meio de avaliações externas, cabendo a escola se adequar a eles, sem uma prévia discussão, encontros com especialistas ou outra estratégia de redirecionar o ensino.

Assim, as “notas” por escola definidas pelo MEC ou pelas Secretárias Estaduais de Educação revelam que até hoje as dificuldades não foram superadas. Pode-se ainda constatar que a necessidade de superação por parte das Escolas formou uma indústria de profissionais contratada pelas Secretarias Municipais de Educação que “treina” professores para as avaliações externas, ou seja, estas passaram a ser não o resultado de um ensino estruturado, com objetivos precisos, mas a meta primeira do Ensino. BRASIL-MEC 1998, p. A escrita Segundo Santos (s/d) e o próprio desenvolvimento deste trabalho reafirma a falsa dicotomia entre escrita e oralidade, “oralidade e escrita configuram um continuum  tipológico, caracterizado, de um lado, pelas peculiaridades de cada uma dessas modalidades e, de outro, pelas semelhanças percebidas em diversos gêneros”.

Diante dessa perspectiva, a escrita tem o mesmo referencial no PCNs- LP (1998, p. “a escrita transforma a fala (a constituição da ‘fala letrada’) e “a fala influencia a escrita (o aparecimento de ‘traços da oralidade’ nos textos escritos)”. O elemento norteador para uma prática de escritura letrada é a diversidade dos gêneros textuais orais e escritos. “a chamada norma padrão, ou língua falada culta, é consequência do letramento, motivo por que, indiretamente, é função da escola desenvolver no aluno o domínio da linguagem falada institucionalmente aceita” e para Castilho (1998 p. não se acredita mais que a função da escola deve concentrar-se apenas no ensino da língua escrita, a pretexto de que o aluno já aprendeu a língua falada em casa, Ora, se essa disciplina se concentrasse mais na reflexão sobre a língua que falamos, deixando de lado esquemas classificatórios, logo se descobriria a importância da língua falada, mesmo para a aquisição da língua escrita.

Os tantos autores já salientavam tal protagonismo dos estudos voltados para essas premissas e embora, o documento do MEC não faça referência a eles, pode-se inferir que os utiliza no decorrer da sua explanação e seleciona a modalidade oral letrada como aquela a ser empregada no processo de aprendizagem: Ensinar língua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntário da enunciação, tendo em vista a importância que o domínio da palavra pública tem no exercício da cidadania. Ensinar língua oral não significa trabalhar a capacidade de falar em geral. Significa desenvolver o domínio dos gêneros que apoiam a aprendizagem escolar de Língua Portuguesa e de outras áreas e, também, os gêneros da vida pública no sentido mais amplo do termo.

Assim, tomada como centro das atividades, a oralidade torna-se uma realidade na prática escolar alterando totalmente a vivência escolar que ao confundir disciplina com silêncio perpetuou o individualismo, a relação centrada no professor, as lições de cópia, memorização da arte do bem falar e do bem escrever. Propõe-se, diante do exposto, resgatar uma síntese de opções teórico-práticas que determina esta nova disposição de se tratar a modalidade oral, escrita e a análise linguística em sala de aula: Conceito Opção Teórica Manifestação Linguagem Interacional Diálogos Língua Social e histórica Enunciados concretos Conteúdo de aprendizagem Universo(s) de discurso Texto (gêneros textuais) orais e escritos Escrita Modalidade da língua Variedade culta Fala Modalidade da língua Variedade culta idealizada de contato público Análise Linguística Gramática Descritiva Reflexiva Texto (gêneros textuais) orais e escritos Quadro 1- Síntese Opções Teórico-Práticas dos PCN’s – Língua Portuguesa 3.

ATIVIDADES PARA O ENSINO DA ORALIDADE Viu-se até aqui que a prática da oralidade em sala de aula pressupõe por parte do professor uma escolha teórica no que se liga aos conceitos de linguagem, de língua e oralidade. Esses conceitos unem-se, enquanto interação comunicativa e como prática que se constrói na escola em um processo de aquisição crítica do saber e formação de um sujeito apto à vivência social. Reafirma-se, ainda, que a oralidade aqui abordada refere-se a uma interação social comunicativa, consciente e em um contexto público de busca e construção do conhecimento. BRASIL-MEC, 1998, p. Diante dessa perspectiva, já se verifica uma ruptura com a tradição do ensino de Língua Portuguesa até os anos 80 do século passado, onde se privilegiou somente os gêneros manifestados em prosa e verso da literatura brasileira.

Observam-se, nesse período, algumas poucas atividades de oralidade em manifestações festivas escolares, mas não como uma prática cotidiana em sala de aula. Ao se ampliar a noção de gêneros textuais a prática pedagógica incorpora a diversidade textual fora da escola e é, diante dessa nova realidade, que os gêneros orais ganham sua dimensão pedagógica. Assim, do ponto de vista da oralidade propriamente dita, o PCN fixa a diversidade de gêneros para abordar essa questão como uma atividade inerente ao cotidiano escolar, tendo suas particularidades a ser consideradas, O texto oral, diferentemente do escrito, uma vez dito não pode ser retomado ou reconstruído, a não ser em casos excepcionais de montagens para rádio ou TV. Relato de experiência vivida Relato de viagem Testemunho Curriculum vitae Notícia Reportagem Crônica esportiva Ensaio biográfico Discussão de problemas sociais controversos Argumentar Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição.

Texto de opinião Diálogo argumentativo Carta do leitor Carta de reclamação Deliberação informal Debate regrado Discurso de defesa (adv. Discurso de acusação (adv. Transmissão e construção de saberes EXPOR Apresentação textual de diferentes formas de saberes Seminário Conferência Artigo ou verbete de enciclopédia Entrevista de especialista Tomada de notas Resumo de textos “expositivos” ou explicativos Relatório científico Relato de experiência científica Instruções e prescrições Descrever Regulação mútua de comportamento Instruções de Montagem Receita Regulamento Regras de Jogos Instruções de Uso Instruções. Quadro 2 Tipologia dos Gêneros (DOLZ E SCHNEUWLY, 2004, p. Segundo Geraldi (2008, p. citando Osakabe (1982, p. “a escrita atua como complemento da oralidade” e pode-se ir além, ao afirmar que o contrário é verdadeiro, a oralidade como complemento da escrita, na qual o aluno resgata no plano oral toda uma cadeia frasal em sua totalidade linguística e significativa acrescida da entonação, pausas, musicalidade, gestos etc.

Pode-se ir mais além, a apropriação da leitura oral diante de textos escritos cria progressivamente o reconhecimento de gênero e de estruturas linguísticas que podem ser reatualizadas em outros discursos, em outros contextos e em outras práticas sociais. Assim, as leituras orais do professor e do aluno, individual ou são um processo complexo que auxilia a compreensão e construção de novos significados em uma fluidez cumulativa, reafirmando a própria apropriação da língua em suas variedades formais e cultas, preparando o aluno para sua autoconfiança para o falar em público. São situações didáticas, propostas com regularidade, adequadas para desenvolver o comportamento do leitor. BRASIL-MEC,1998, p. Nesse sentido, a escuta e a leitura oral nas suas mais variadas manifestações e a produção de textos orais promovem a efetiva aquisição do aluno em diversos “falares” em conscientes usos.

Dessa maneira, pode-se afirmar que a escola cumpre o seu dever para com a população, como sugere Soares (2008, p. “a escola leva ao aluno a aprender um dialeto que não é o do seu grupo social e propor-lhe um bidialetalismo não para sua adaptação, mas para sua transformação”. Propostas de atividades de oralidade Propõem-se a seguir, a partir de experiências profissionais colhidas, algumas atividades de oralidade em sala de aula. É importante observar, e como já mencionado, anteriormente, que na maioria das comunidades escolares brasileiras somente os professores são a referência da variedade culta-padrão. O falar em público só é possível em contextos formais de escuta e produção oral, a expressão linguística dessa formalidade. Outro elemento a ser considerado é o planejamento das atividades de Língua Portuguesa em sequências didáticas que permite a sua inserção no ritmo escolar em todos os ciclos do Ensino Básico.

Anualmente, o professor elabora seu plano de disciplina, longe de ser um documento burocrático, é um parâmetro fundamental de atuação profissional, no qual se registra conhecimentos e conteúdos, objetivos de aprendizagem, procedimentos e técnicas de ensino, recursos e mídias utilizadas e critérios de avaliação. Isso, insistimos que os gêneros da ordem do argumentar são instrumentos fundamentais para professores que defendem uma educação mais digna, a qual leva os alunos a serem mais críticos e reflexivos. Essa atividade baseada na argumentação e com a escolha de temas feita pelos próprios alunos coloca-se como elemento aglutinador de interesse pois a temática a ser debatida não foi determinada arbitrariamente pelo professor, ao contrário, foram uma construção dos alunos, suas preocupações diante de uma realidade que lhe é próxima.

Freire (1993) considera que “a problematização da realidade vivida”, fruto de sua vivência em comunidade é sua experiência palpável e como tal é revestida de estruturas cognitivas, de palavras e visões de mundo e cabe à escola dialogar com esta realidade: A problematização do mundo através da metodologia do Tema Gerador visa a oportunizar, nesse sentido, a construção de um conhecimento inovador ,capaz de captar o dinamismo da realidade e as transformações intrínsecas ao processo dialético da relação consciência-mundo (. Essa investigação implica, necessariamente, uma metodologia que não pode contradizer a dialogicidade da educação libertadora. Daí que seja igualmente dialógica. Cabe ao professor ser o agente mobilizador para perceber a potencialidade de um texto para este fim, ou até mesmo selecionando outro texto, alheio ao livro didático.

Uma sugestão é o Conto de Escola de Machado de Assis, um texto atualíssimo sobre corrupção e delação, onde há o predomínio do diálogo cuja temática são as aulas de português e uma pequena tipologia de alunos e professor 4. É na própria dinâmica da relação professor/aluno que a dramatização pode ser fonte de manifestações de oralidade. Sarau Literário, Poético e Musical Ainda de posse da Literatura, a organização de saraus é extremamente rica na manifestação da oralidade, da assimilação do acervo poético e da própria criação poética dos alunos. Estabelecer em parceria com alunos e escola um calendário escolar no qual o sarau possa ser destaque, já que são obrigatórios os “sábados letivos”, é um momento prazeroso de encontro entre a poesia, a música, a paródia, a criação artística em seu sentido amplo e acolhedor.

Trazer para a sala de aulas essas contradições sociais é uma tarefa cada vez mais urgente, formar consciência de participação política (sem confundir em nenhum momento com partidos políticos, bem entendidos) para formar cidadãos críticos e conscientes de seus direitos e deveres sociais. Quando os PCN’s surgiram colocando o registro audiovisual como um recurso pedagógico para apreensão da oralidade, muitos educadores ficaram surpresos e descrentes, vistas as condições precárias de trabalho, sem qualquer suporte financeiro para empreender nessa seara tecnológica, o típico documento “para inglês ver”. No entanto, no final da década de 2000, as escolas públicas investiram em novas tecnologias fomentadas pelo MEC e pela própria comunidade escolar para aquisição de mídias em sala de aula.

Com políticas públicas que estimularam o crédito para as camadas mais populares, nesse mesmo período, pôde-se também observar a entrada de telefones celulares em sala de aula. Instrumento de comunicação temido pelos professores, os aparelhos celulares foram massificados e evoluídos para smathphones, verdadeiros computadores de bolso, entram como o objeto número um de consumo no Brasil, dados da Fundação Getúlio Vargas (2016) afirmam que até 2018 o número de smartphones no Brasil chegará a 236 milhões 5 Com esse número vultoso, a utilização de smartphone em sala de aula antes de ser um desespero para o professor, deve ser encarada como um recurso multimídia: gravação de áudio, vídeo, registro de situações concretas de realidade. CONCLUSÃO Em virtude dos pontos analisados na pesquisa e embora a oralidade tenha sido nos últimos vinte anos objeto de estudos linguísticos, pode-se afirmar que a realidade de sua inserção na prática pedagógica no cotidiano do ensino de língua portuguesa ainda está muito aquém daquilo que se espera como sendo uma necessidade intrínseca na formação escolar do aluno.

Essa constatação pôde ser depreendida quer nos estudos linguísticos, quer na documentação oficial do MEC, no seu Guia PNLD de 2017, quer na observação profissional. Viu-se também que para se chegar à prática pedagógica da oralidade algumas rupturas teóricas e tradicionais do ensino da língua materna devem ser feitas: língua como instrumento de comunicação, veiculo do pensamento, escrita correta e gramática normativa. Somente superando esse tradicionalismo, o professor manifesta e avalia a importância da oralidade para o desenvolvimento pleno do aluno. Diante disso, estabelecido um novo quadro teórico cuja linguagem associa-se à interação comunicativa, a língua como um sistema para essa interação, determinado em sua dimensão histórica e cultural, a escrita como uma dimensão da língua, sem posição hierárquica ou exclusiva no ensino e a gramática como fruto de uma reflexão de uso, descritiva, o professor tenderá a criar atividades em que a oralidade seja tão importante quanto à escrita.

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