A Teoria e a Prática na Educação Colaborativa

soek@fael. edu. br Faculdade Educacional da Lapa – FAEL Curso de Especialização em EAD e as Novas Tecnologias RESUMO Este estudo trata das tendências curriculares, com ênfase nas metodologias de ensino para a educação colaborativa e no papel do docente, enquanto mediador do processo de ensino-aprendizagem. Sabe-se que o currículo tem, além da dimensão do que ensinar, a dimensão do como ensinar. Diante de um contexto, onde a tecnologia está presente no dia-a-dia de todos os indivíduos – direta ou indiretamente – percebe-se a necessidade de utilizá-la como um instrumento dinamizador do processo de ensino-aprendizagem, onde se ressalta a importância da sala de recursos multifuncionais para a educação inclusiva, além da essencialidade de se repensar a escola como um conjunto de espaços e tempos significativos de aprendizagem, que pode começar dentro da sala de aula e se estender em qualquer lugar, com o auxílio dos recursos tecnológicos.

  Como as instituições de ensino são responsáveis ​​por preparar os jovens para seu futuro profissional, social e pessoal, isso parece justificar a necessidade de uma reforma curricular em larga escala.  Portanto, os governos da maioria dos países industrializados examinaram as possibilidades de abordar novas competências importantes, principalmente referidas como habilidades do século XXI ou competências do século XXI , em sua política educacional.   Ainda assim, existem poucos currículos nacionais que incluem diretrizes explícitas para abordar as competências do século XXI.  Isso pode pelo menos parcialmente explicar por que as competências do século XXI são sistematicamente mal integradas nos currículos escolares e nas atividades em sala de aula. Inúmeros ambientes e recursos de aprendizado digital foram desenvolvidos com o objetivo de apresentar aos alunos conceitos científicos.

 Nessa perspectiva, é crucial trazer fatores de estrutura externos, como tempo, composição da turma, estrutura do currículo e, assim por diante, na análise da aprovação do currículo.   Ao mesmo tempo, também é importante enfatizar que não há causalidade estrita entre um quadro específico e um resultado específico.  Em vez disso, neste estudo, os fatores de estrutura são entendidos como fatores externos que permitem ou limitam o processo de ensino e seus resultados. Observa-se que as práticas curriculares de sala de aula são condicionadas pelas categorias de tempo e espaço e pelos demais elementos que compõem a forma escolar, conforme exposto por Young et. al (2015). Entretanto, como ressaltaram Cunha et al. é importante notar que, para que tais avanços almejados sejam devidamente solidificados na sociedade brasileira, se demonstram necessárias políticas públicas inteligentes que ajudem os educadores a implementar tais posturas modernizadoras.

Além disso, para entender quais seriam os melhores modos de se educar os adolescentes de hoje, é preciso entendê-los como diferentes. Cada comunidade no país possui suas próprias demandas e trunfos, assim como apresenta particularidades culturais, também, diversas. Logo, os educadores devem aplicar as novas tecnologias entendendo o significado delas no contexto escolar. Alarcão (2001) expõe que o professor deve adaptar, readaptar e repensar o currículo, constantemente, sugerindo situações que o aluno possa aprender no coletivo e compartilhar sua experiência. As atividades empregadas para essa finalidade devem contemplar e estimular a comunicação e estimular o diálogo entre os sujeitos, como explica Freire (1996). Por fim, percebe-se que para mudar a escola é preciso mudar a sua organização e o modo como ela é pensada e gerida, não apenas nos currículos que são ministrados, mas na organização disciplinar, pedagógica e organizacional, bem como nos valores e nas relações humanas que nela vivem.

Para mudá-la é preciso envolver as decisões político-administrativo-pedagógicas, os alunos e professores, os auxiliares e os funcionários, os pais e os membros da comunidade. APRENDIZAGEM COLABORATIVA E TECNOLOGIAS NO AMBIENTE ESCOLAR A tecnologia é um dos componentes para a promoção da educação de qualidade, pois esta tem um espectro muito maior do que, somente, o uso das TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação). Entretanto, a entrada de ferramentas como o computador nas escolas deve visar exclusivamente à geração de um pensamento crítico para os alunos, ou seja, este tem que promover no discente uma reflexão sobre aquilo que está sendo trabalhado (conteúdo curricular). Portanto, observa-se que a compreensão do uso da sala de recursos multifuncionais, como espaço de orientação educacional, é um passo importantíssimo, que depende da motivação e da sensibilização dos gestores, dos coordenadores e dos docentes, para o emprego correto desse instrumento.

Nesse sentido, segundo Carvalho e Silva (2015, p. um dos caminhos que possuem os educadores para desenvolver aulas mais interessantes é precisamente ensinar por meio de jogos, utilizando a sala de recursos multifuncionais, para conseguir oferecer aulas mais descontraídas e dinâmicas, estimulando os estudantes e despertando sua vontade de frequentar assiduamente a escola. No entanto, essa estratégia por si só não é suficiente para garantir o sucesso da metodologia proposta. Sabe-se, por exemplo, que os jogos são recursos, que podem ser empregados pelos docentes, com o objetivo de acrescentar a dinamização das aulas e, assim mesmo, facilitar a aprendizagem dos estudantes (ALBINO, 2013, p. Importante notar que, com a intensificação da presença da cibereducação nos dias de hoje, o desafio se torna ainda maior para os projetos escolares.

Ensinar para jovens em um mundo no qual as tecnologias avançam cada vez mais e o acesso à informação se torna cada dia mais universal, é, sem dúvida, um grande desafio para os educadores. As novas possibilidades de colaboração em rede, aprendizagem cooperativa e criação coletiva oferecidas pelo ciberespaço colocam novamente em questão o funcionamento das instituições e os modos habituais de divisão do trabalho, tanto nas empresas como nas escolas (LEVY, 2010, p. É um dever dos docentes das novas gerações construir novos modelos de espaço dos conhecimentos, exaltando a inclusão.   As descobertas empíricas do presente estudo confirmam, bem como complementam, as descobertas de pesquisas anteriores que se concentraram no aprendizado dos alunos em ambientes colaborativos suportados por computador.  Estudos anteriores documentaram aspectos produtivos da colaboração entre pares: por exemplo, ela pode promover a conversa e a interação que promovem o aprendizado entre os alunos (HOWE et.

al, 2007; STAHL, 2006).  Alguns estudos também mostraram os aspectos desafiadores da colaboração entre colegas - por exemplo, que os estudantes raramente se envolvem em discussões caracterizadas por "escuta construtiva" (SANDE & GREENO, 2012) ou "conversa exploratória" (MERCER, 2004) e que a colaboração como atividade é difícil para os alunos (FURBERG & ARNSETH, 2009). O estudo mostra como esses tipos de configurações abrem possibilidades para a elicitação de ideias intuitivas, dirigidas por colegas, e tentam desenvolver um entendimento conceitual mútuo.  2000; LINN & EYLON, 2011; SCARERMALIA & BEREITER, 2006).   A colaboração entre pares ajuda os alunos a desenvolver habilidades de argumentação científica (LINN & EYLON, 2011; LITTLETON & HOWE, 2010), entendimento conceitual (BELL et al.  2007; HOWE et al.  2007; LINN & EYLON, 2011), habilidades de aprendizagem da investigação (JOOLINGEN et. al, 2007) e envolvimento disciplinar produtivo (CLARK & ​​SAMPSON, 2007; ENGLE & CONANT, 2002).

Entretanto, como em todos os projetos instrucionais, os estudos também relataram desempenho acadêmico inferior ou igual por parte dos estudantes sob a condição de quebra-cabeças, em comparação com as formas de trabalho mais tradicionais (ZACHARIA et. al, 2011). Para resumir, embora muitos estudos sobre aprendizado em ambientes baseados em tecnologias tenham fornecido conhecimento valioso para o campo, é preciso enfatizar o valor de adotar uma abordagem analítica diferente para fornecer uma visão mais profunda do papel da intervenção do professor nesses tipos de ambientes.   Na maioria das salas de aula, onde ferramentas digitais e ambientes de aprendizado são usados, o professor orquestra os aspectos de suporte dos recursos digitais, colaboração entre pares e design instrucional, para facilitar o desenvolvimento do entendimento conceitual dos alunos.

  Visto de uma perspectiva sociocultural, o professor ocupa uma posição importante nos processos de aprendizagem dos alunos (FURBERG & LUDVIGSEN, 2008). O significado é dialogicamente constituído em práticas específicas, e a criação de significado envolve interações complexas entre pessoas, recursos e a organização do cenário (STAHL, 2006).   Uma parte importante da conduta humana e dos processos de aprendizado é o uso de várias ferramentas materiais (SÄLJÖ, 2010).  Estes podem ser vistos como artefatos culturais, que armazenam conhecimentos e práticas sociais desenvolvidas ao longo de gerações (COLE, 1996).   Essa interpretação implica que os ambientes de aprendizado digital - geralmente contendo representações como gráficos, modelos de visualização ou simulações - são desenvolvidos para exibir e representar o conhecimento dos especialistas sobre objetos, processos ou fenômenos.

 Os alunos interagem com os conhecimentos e práticas armazenados nos ambientes digitais de aprendizagem quando utilizam essas representações em suas atividades de aprendizagem (SÄLJÖ, 2010). É o saber pensar e fazer pedagógicos que devem ser exercitado pelo professor como instrumento de reflexão. Os alunos, por sua vez, também precisam desenvolver certas competências e posturas durante a sua formação escolar, considerando que todo o aprendizado adquirido em sala de aula é aquele que o aluno levará consigo para o resto da vida, por isso, devem aproveitar todas as situações de aprendizagem oferecidas pelo professor e, a partir delas, almejar a autonomia para a construção do próprio conhecimento. Para isso, os gestores e coordenadores são fundamentais no que tange ao incentivo dos docentes a tomarem essa iniciativa, tornando todos os recursos disponíveis aos mesmos, aproximando-lhes das TICs e capacitando-lhes para que essa prática seja integrada ao desenvolvimento da sua atividade profissional.

No mais, vale ressaltar que não adianta ensinar se o docente não praticar, o mesmo tem que ter acesso aos recursos. É preciso se abrir para esse novo campo, ampliando os horizontes e encarando as novas tecnologias como ferramentas inovadoras e propulsoras da colaboração, onde se ressalta que a sala de recursos multifuncionais é o espaço dinamizador e motivador desse processo. Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. ALBINO, T. S. de L.  J Sci Educ Technol 18: 546, 2009.  Disponível em: https://doi. org/10. s10956-009-9169-z. Acesso em: Mai. BELL, T; URHAHNE, D; SCHANZE, S; PLOETZNER, R. Aprendizado colaborativo de investigação: modelos, ferramentas e desafios.  Revista Internacional de Educação Científica, 32 (3), 349 – 377, 2010. Disponível em: https://doi. org/10.  Cognições distribuídas.  Nova York, NY: Cambridge University Press, 1993.

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