Sequência Didática como Prática de Ensino - Interacionismo Sóciodiscursivo

De acordo com Bakhtin e seu Círculo (2003, p. grifo do autor), Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e as formas desse uso sejam tão multiformes quando os campos da atividade humana, o que, é claro, não contradiz a unidade nacional de uma língua. O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo não só pó seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção de recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua, mas, acima de tudo, por sua construção composicional.

Bakhtin (2003, p. descreve: “Falamos apenas através de determinados gêneros do discurso, isto é, todos os nossos enunciados possuem formas relativamente estáveis e típicas da construção do todo. ” Essa definição tem como base a noção de língua como atividade social, histórica e cognitiva da linguagem utilizadas pelos sujeitos. O enunciado, para Bakhtin (2003), é o que hoje denominado de textos, ele afirma que: “[. nós falamos através dos mais variados gêneros sem suspeitar de sua existência. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua (BAKHTIN, 2002, p. Nessa linha, a utilização da língua sempre acontece por meio de um gênero determinado, escolhido de acordo a situação de interação e as finalidades discursivas. Assim, há uma grande variedade de gêneros, escritos e orais, relativos à situações cotidianas mais padronizadas (como as saudações, os cumprimentos, entre outros) e àquelas mais livres (como as conversas entre amigos, entre familiares, dentre outros), bem como os utilizados em esferas discursivas mais complexas e elaboradas (como a literária, a política, a científica, etc.

Bakhtin (2003) classifica os gêneros em dois grandes grupos: primários (simples) e secundários(complexos). Os primários são aqueles relacionados com a vida cotidiana e têm uma relação imediata com a situação em que é produzido. Sobre o estilo Bakhtin (2003, p. teoriza que este está indissoluvelmente ligado ao enunciado e aos gêneros do discurso. Ele reitera que “no fundo, os estilos de linguagem ou funcionais não são outra coisa senão estilos de gêneros de determinada esfera da atividade humana e da comunicação. ” Dessa forma, para compreender o gênero na perspectiva bakhtiniana, é fundamental entender o conceito de enunciado. Para Bakhtin (2003) e seu círculo, enunciado é a unidade concreta e real da comunicação discursiva, pois o discurso somente pode existir na forma de enunciados concretos e singulares oriundos de sujeitos discursivos de uma ou de outra esfera de atividade ou comunicação humanas.

E, como visto anteriormente, todo enunciado é produzido para alguém e com uma intenção comunicativa pré-definida. Bakhtin (2003) mostra que são justamente essas intenções que fazem parte das condições de produção do enunciado, que determinam os usos linguísticos e que dão origem aos gêneros discursivos. Assim, os atos de fala se diferenciam nas suas formas, na medida em que se distinguem as intenções comunicativas do locutor. Essas formas, por se repetem em situações sociais de interação semelhantes e em um dado contexto histórico, formam os gêneros, como tipos relativamente estáveis de enunciados. Para Bakhtin (2003), a estabilidade dos gêneros é relativa, pois sofrem modificações de acordo com as situações de interação social e com o momento histórico no qual estão inseridos.

Ao escrever o autor dá forma estética à sua produção e atribui a ela, valores significativos sobre o assunto que aborda, passa por um processo de construção estética, que corporifica valores em sua forma, sejam eles cognitivos e éticos produzidos nas práticas discursivas. Nesse sentido, os estudos discursivos podem se valer das contribuições de Bakhtin (1999) aprofundadas para a realização de investigações que envolvem a linguagem em uma dimensão filosófica para tratar um objeto de reflexão. Essa perspectiva reforça a ideia de que a concepção de linguagem não está limitada à língua ou à linguagem tão somente, pois estas não possuem desenvolvimento linear, sem passar pelo dialogismo no plano do discurso. Também passa pela interação verbal composta por enunciados em gêneros discursivos que propiciam a compreensão em várias organizações enunciativo-discursivas que possibilitam compreender as características que se repetem, formas da linguagem, convertidos em vários sentidos; que responsabiliza o leitor a se aproximar do objeto que vai construindo ao realizar a leitura em textos diversos, produzidos em épocas distintas, com suas tecnologias.

Passa ainda pelo plurilinguismo e vozes discursivas, o que implica em uma variedade de línguas, linguagens, que resultam em estruturas enunciativas diversas que se confrontam devido à diversidade coercitiva, nas relações discursivas, com uma gama enorme de vozes sociais. Desse modo, a linguagem se constitui na interação verbal, uma vez que a língua não é um sistema abstrato de estruturas linguísticas, nem expressão individual do falante, pois ela se realiza na prática social discursiva, por meio do dialogismo entre os interlocutores, o eu e o outro, referentes “ao permanente diálogo, nem sempre simétrico e harmonioso, existente entre os diferentes discursos que configuram a comunidade, uma cultura, uma sociedade” (BRAIT, 2006, p. A leitura é uma atividade fundamental, porque ela abre caminho para muitos outros saberes que podem ser mediados pelo professor e pode ser administrada pelo próprio leitor, pois considera-se a leitura a extensão da escola, sendo “a maior herança que qualquer diploma” (CAGLIARI, 2010, p.

A escrita, seja ela qual for, tem por objetivo primeiro a leitura. A leitura é uma interpretação da escrita que consiste em traduzir os símbolos escritos em fala. Alguns tipos de escrita se preocupam com a expressão oral e outros simplesmente com a transmissão de significados específicos, que devem ser decifrados por quem é habilitado (CAGLIARI, 2010, p. Vale ressaltar que a invenção da imprensa não alterou fundamentalmente a configuração do livro, que antes possuía o formato de cadernos, folhetos e páginas que se reuniam em um mesmo artefato, o livro. No início, os livros se constituíam de rolos manuscritos. Com o avanço tecnológico há uma ruptura entre o modo antigo de tratar os textos e os veículos que os abrigam, surgindo um diálogo entre a prática discursiva e o modo como ela se materializa nos meios digitais, inclusive no dispositivo celular (CHARTIER, 2010).

O ensino da linguagem (língua materna e estrangeira) com base em gêneros O professor de português precisa despertar a visão crítica do estudante, e simultaneamente, dando a possibilidade de ele saber que há recursos linguísticos variáveis em decorrência do contexto em que são usados. Nessa perspectiva, os PCNs dispõem que a língua deve ser considerada em situações de uso, minimizando as questões gramaticais, sem tratá-las objetivamente. Pode-se dizer que essa finalidade busca desenvolver no educando, a capacidade de compreender os recursos linguísticos que caracterizam os gêneros discursivos estudados e como utilizá-los para atingir a finalidade almejada pela comunicação estabelecida. Por outro lado, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) explicita com clareza as questões gramaticais para cada nível de ensino em que se encontra o estudante.

A proposta da BNCC é analisar as estruturas linguísticas contextualizadas com as práticas sociais, substituindo a memorização de regras por atividades que permitam a compreensão das formas e situações de uso, levando em conta o avanço tecnológico, determinando a “presença de textos multimodais – popularizados pela democratização das tecnologias digitais – e as questões de multiculturalismo – uma demanda política da contemporaneidade” (BRASIL, 2015, p. É importante destacar que a BNCC é uma proposta que visa acabar, com a fragmentação disciplinar do conhecimento, desenvolvendo habilidades para aplicar na vida, a importância do contexto para dar sentido ao aos objetos de aprendizagem do estudante, facilitando a construção de seu projeto de vida. Assim o estudante pode ver sentido naquilo que está aprendendo. Ou do programa de ensino; descaracterização do aluno como sujeito no uso da linguagem; artificialidade dos temas propostos ou pouca possibilidade de interesse do aluno nos temas propostos; falta de objetivo de escrita por parte do aluno; falta de um real leitor (exceto o professor)para o texto; falta de acompanhamento do professor nas etapas de elaboração do texto ou a inexistência delas; atitude comum do professor de comportar-se como “corretor de texto” do aluno e não como “leitor participativo” na construção do texto; falta de ânimo do professor na correção de um exercício, cuja eficácia ele próprio talvez questione (LOPES-ROSSI.

p. Para Lopes Rossi, é importante distinguir a diferença entre o ensino baseado nos padrões clássicos e em gêneros discursivos. Ela esclarece que o primeiro é apenas uma tipologia de organização textual, sem nenhum cunho social, o que se faz meramente com uma fórmula abstrata. Enquanto, os gêneros discursivos propõem “práticas sócio discursivas da sociedade que se realizam como formas típicas de enunciados usados nas situações reais de comunicação” (LOPES-ROSSI, 2002 p. Por essa razão, os professores de língua portuguesa e outras disciplinas precisam usar esses gêneros em suas ações pedagógicas de leitura e escrita. Segundo Marcuschi (2008, p. afirma que “quando ensinamos a operar com um gênero, ensinamos um modo de ação sócio discursiva numa cultura e não um simples modo de produção textual”.

Dessa forma, ao selecionar um determinado gênero para aplicar em sala de aula, o professor está selecionando instrumentos para atingir os objetivos de nossas propostas de ensino-aprendizagem. As inovações oriundas da tecnologia com seus impactos nas práticas sociais de leitura e de escrita demandam a atenção para o trabalho gêneros digitais na sala de aula, visto que as pessoas compartilham gêneros nas redes sociais. Dessa forma: Cabe ao professor, portanto, criar condições para que os alunos possam apropriar-se de características discursivas e linguísticas de gêneros diversos, em situações de comunicação real. Isso pode ser feito com muita eficiência por meio de projetos pedagógicos que visem aos conhecimentos, à leitura, à discussão sobre o uso e as funções sociais dos gêneros escolhidos e, quando pertinente, à produção escrita e circulação social (LOPES-ROSSI, 2008, p.

Escolher um gênero para trabalhar em sala, sem antes analisar os caminhos a seguir, as condições para sua aplicação e os resultados reais e significativos para a vida do aluno, pode representar um trabalho meramente vazio, fadado ao fracasso como tantos outros. Razão pela qual, o professor deve focar em alguns gêneros que considere essenciais saber profundamente, mas apresentar os outros em forma de agrupamentos como apresentados no quadro 1. Nesse sentido, através dos agrupamentos diferentes e diversificados, práticas de linguagem podem ser bem trabalhadas em sala de aula. “A narração falava para cada um, só para aquela pessoa, não havia outra, aquela pessoa era todo mundo, ela era a história” (DUBORGEL apud MACHADO, 2004, p. Ainda a autora afirma que os contos de fadas são histórias que se posicionam em um ramo de histórias de encantamento que já existe desde os primórdios com anseio de saber.

Em suas palavras: O encantamento não é alienado e também não é infantil. E os contos de fadas são um ramo apenas recente de uma árvore que existe desde que o mundo é mundo, enraizada no desejo de saber. E nem todos os freudianos concordariam com a afirmação acima, mas isso é uma outra conversa. Com o fim do feudalismo e a ascensão da burguesia, o modelo de família sofreu uma grande mudança, de relações ligadas por elos de sangue e dívidas, submissas a um senhor de terras, passou-se a instituição de núcleos familiares mais privados, com a vida doméstica moldada pelos casamentos, criação dos filhos a afeto interno. Desse modo a literatura para crianças, trabalha a moral e rigidez de conduta, do exemplo a ser seguido, o bem e o mau, e o certo e o errado presentes na moral da história, e também o olhar para a criança como sendo um adulto em miniatura, que deveria ser rigidamente disciplinado e punido, passou-se, especialmente a partir dos anos 70, a uma mudança na forma de pensar e produzir textos para crianças.

Enquanto a escola é patrocinada pelo sistema burguês, para que dentro das quatro paredes da sala de aula, transmita as ideologias das camadas de poder. E “a literatura infantil, por sua vez, é outro dos instrumentos que têm servido à multiplicação da norma em vigor” (ZILBERMAN, 2003, p. A literatura infantil tem um papel fundamental para a manutenção dessa nova ordem. Esse gênero textual entretém, instrui e educa a criança, favorecendo a criatividade e o senso crítico. Seu caráter provavelmente narrativo é muito significativo, por ser uma fonte de prazer que contribui para o desenvolvimento do indivíduo em tenra idade. Quando a própria criança já consegue contar histórias, ela aprende a conviver com situações reais ou fantasiosas, fazendo com que ela crie novos fatos, como ela deseja que fosse sua realidade.

O uso da narrativa amplia o conhecimento desse sujeito sobre coisas e fatos, bem como, faz com que ele desempenhe uma variedade de papeis sociais ou personagens que vão configurando sua identidade e experimenta outros modos de ser e pensar. O gênero história infantil só se distancia dessa origem controladora “quando apresenta textos de valor artístico a seus pequenos leitores; e não é porque estes ainda não alcançaram o status de adultos que merecem uma produção literária menor” (ZILBERMAN, 2003, p. O gênero história infantil se caracteriza pela forma de endereçamento dos textos ao leitor. A faixa etária de seu público deve ser levada em conta as competências de leitura que o leitor previsto já contempla. A literatura infantil é destinada a pré-leitores, leitores iniciantes e leitores-em-processo.

Os autores devem escolher uma forma de comunicação que atenda aos interesses do possível leitor e respeite suas potencialidades, pois as obras infantis devem possibilitar ao leitor atribuir sentido àquilo que lê. Desse modo, pode-se constatar que: A relação fundamental entre o prazer da leitura é a construção da subjetividade se evidencia na relação do sujeito com o texto literário. Brewer (1985) amplia esta estrutura, incluindo convenções linguísticas neste modelo: Quadro 02 – Estrutura da História Infantil Introdução da cena Tempo e lugar onde ocorrem os eventos, iniciando com as expressões: “era uma vez”, “um dia” Personagens Com metas a alcançar Evento/Trama Situação-problema Resolução Da situação ou problema Ponto de vista Avaliação de natureza moral Conclusão Fechamento, com a expressão linguística:.

“e foram felizes para sempre”, finalizando com um desfecho para a história. Fonte: Adaptado de Brewer (1985) Quando se ouve a fórmula "Era uma vez" ou uma de suas variantes, entende-se que vem uma história que não tem a pretensão de ser verdade, e essa expressão inicial, trata-se de um texto relacionado ao gênero história infantil. Nos casos de contos de fadas, vem o desfecho “e foram felizes para sempre”. Segundo Correa, Spinillo e Leitão (2001), existe uma concordância entre os teóricos de que a história infantil é um tio de narrativa com componentes específicos, configurados de forma organizada, por meio de convenções e construções linguísticas típicas que permitem distinguir esse o gênero história infantil de outros textos narrativos.

A literatura infantil constitui modalidade privilegiada de leitura, em que a liberdade e o prazer são ilimitados [. é a literatura que, como linguagem e como instituição, expressa e discute simbolicamente, seus impasses, seus desejos e utopias (LAJOLO, 2005, p. No que tange ao público-alvo, para Silva (1993) existem várias histórias nos livros, contudo nem sempre elas estão prontas para contar. Faz-se necessário considerar a faixa etária da criança e fazer adaptações para facilitar a comunicação e a compreensão das mensagens contidas nas histórias. Por isso, é muito importante estudar bem o texto antes de contá-lo. Decorar o texto é opcional. É importante memorizá-lo, mas ao contar a história pode-se utilizar o próprio vocabulário, mantendo as palavras importantes para a trama.

As personagens Observar suas características físicas, a personalidade, a voz, a postura e suas funções dentro da história. Não é preciso adotar uma voz para cada personagem. Cenários Conhecer os lugares em que a narrativa acontece permite que o narrador os visualize ao narrar. O auditório espera, já de início, que alguma cousa aconteça e, se isto não se dá, sua atenção facilmente se perde ou entra em divagações, ocupando-se de outras cousas. Por isso o contador de histórias precisa trazer à cena os seus atores, sem qualquer delonga e deixá-los desde logo desempenhar seus papéis (CHAVES, 1963, p. Ao se observar as melhores e famosas histórias clássicas da literatura mundial, pode-se perceber que a introdução motiva o ouvinte ou leitor a continuar ouvindo ou lendo essas histórias.

Os contos dos autores Perrault, de Grimm, de Andersen, entre outros, seguem esse modelo de introdução. Por exemplo, as histórias seguem um padrão: A menina do chapeuzinho vermelho – conto dos Irmãos Grimm: ‘Era uma vez uma linda menina que morava numa aldeia com sua mãe. A partir de uma história, as crianças podem desenhar e escrever após assistirem, além de provocar reflexões e aprendizagens, pois a história ouvida desperta comportamentos voltados para a criatividade. Entretanto, conforme Saramago, “As histórias para crianças devem ser escritas com palavras muito simples, porque as crianças, sendo pequenas, sabem poucas palavras e não gostam de usá-las complicadas” (SARAMAGO, 2001, p. Segundo Machado (2004), a imaginação criadora possibilita a formação para um mundo melhor, razão pela qual provavelmente a arte de narrar histórias tem se espalhado por todos os lados.

Ao contar histórias nos anos iniciais da educação básica, o professor contador de histórias pode usar recursos visuais para facilitar o sucesso de seu trabalho. Ele pode usar: [. Fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola, 2010. BAKHTIN, M. M. Marxismo e filosofia da linguagem. M. Gêneros discursivos. In: Estética da criação verbal. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes. Rio de Janeiro: CL edições, 2004. BRAIT, B. Análise e Teoria do Discurso. In: BRAIT, B. Bakhtin: Outros conceitos chave. Rio de Janeiro: DP7A, 2000. BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular. Brasília, DF: MEC, 2015.  Cambridge: Cambridge University Press, 1985. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. ed. São Paulo: Scipione, 2010. CORREA, Jane; Spinillo, Alina; Leitão, Selma.

Desenvolvimento da linguagem. Escrita e textualidade. Rio de Janeiro, Nau, 2001. CHARTIER, Roger. NOVERRAZ, M. SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B. DOLZ, J. FONSECA, Edi. Interações: com olhos d ler, apontamentos sobre a leitura para a prática do professor da educação infantil. São Paulo: Blucher, 2012. FUZA, Ângela Francine. Concepções de linguagem e ensino de leitura em língua materna. esforce. org. br> Acesso em 07 de janeiro de 2020. KOCH, I. G. Gêneros discursivos no ensino de leitura e produção de textos. Taubaté: Cabral, 2002. p. LOPES-ROSSI, Maria A. G. Palavras à Mery Soucourouglou1. In: PRIETO, Benita (Org. Contadores de histórias. Um exercício para muitas vozes. Rio de Janeiro: Prieto Produções Artísticas, 2011.

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