Síntese do texto de Emília Ferreiro

Entretanto, a autora destaca a importância de um terceiro elemento nessa relação: a natureza do objeto de conhecimento envolvido no processo de aprendizagem. Para ela, esse objeto de conhecimento se apresenta nesse processo como uma tríade que envolve o sistema de representação alfabética da linguagem, com suas características específicas e as concepções que tanto os que aprendem [as crianças) como os que ensinam [os professores) têm sobre este objeto. No primeiro tópico do capítulo em análise, intitulado “A Escrita como Sistema de Representação”, a autora traça diferenças entre duas concepções acerca da escrita, quais sejam: a) que a escrita seria uma representação linguagem e b) que a escrita seria um código de transcrição gráfica das unidades sonoras.

Para ela, o modo como a escrita é considerada acarreta consequências pedagógicas relevantes. Assim, a autora passa a explicar a primeira concepção de escrita, iniciando com uma explicação do que seria um sistema de representação, nesse sentido utiliza X e R para exemplificar sendo que segundo ela, uma representação X não é igual à realidade R que representa, portanto, se um sistema X é uma representação adequada de certa realidade R, necessariamente reúne duas condições: a) X possui algumas das propriedades e relações próprias a R; b) X exclui algumas das propriedades e relações próprias a R. Para ela, portanto, no caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização (o sistema de representação dos números e o sistema de representação da linguagem), as dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes às da construção do sistema.

Assim sendo, segundo seu entender não se trata de que as crianças reinventem as letras nem os números, mas que, para poderem se servir desses elementos, devem compreender seu processo de construção e suas regras de produção. Nesse contexto, ela passa a discorrer sobre o signo linguístico, citando com esse fim os trabalhos de Ferdinand de Saussure, afirmando que estamos habituados a conceber o signo linguístico como a união indissolúvel de um significante com um significado, mas não avaliamos suficientemente o que isto pressupõe para a construção da escrita como sistema de representação. Assim, traça diferentes perguntas como: Porque, o que a escrita realmente representa? Por acaso representa diferenças nos significados? Ou diferenças nos significados com relação à propriedade dos referentes? Representa por acaso diferenças entre significantes? Ou diferenças entre os significantes com relação aos significados? Nessa linha, difere as escritas de tipo alfabético (que poderiam ser caracterizadas como sistemas de representação cujo intuito original - e primordial - é representar as diferenças entre os significantes) das escritas de tipo ideográfico (que poderiam ser caracterizadas como sistemas de representação cuja intenção primeira - ou primordial - é representar diferenças nos significados).

Finalmente, a autora retoma sua conclusão de que a distinção entre sistema de codificação e sistema de representação não é apenas terminológica, sendo que traz consequências para a ação alfabetizadora. Saber. que dizer ter construído alguma concepção que. explica certo conjunto de fenômenos ou de objetos. Uma criança pode conhecer o nome (ou o valor sonoro convencional) das letras, e não compreender exaustivamente o sistema de escrita, inversamente, outras crianças realizam avanços substanciais no que diz respeito à compreensão do sistema, sem ter recebido informação sobre a denominação de letras particulares As primeiras escritas infantis aparecem, segundo a autora, como linhas onduladas ou, quebradas ziguezague), contínuas ou fragmentadas, ou então como uma série de elementos discretos repetidos (séries de linhas verticais, ou de bolinhas).

A aparência gráfica não é garantia de escrita, a menos que se conheçam as condições de produção. as partes sonoras semelhantes entre as palavras começam a se exprimir por letras semelhantes. E isto também gera suas formas particulares de conflito. Finalmente, a autora encerra esse tópico tratando dos conflitos. Esses vão desestabilìzando progressivamente a hipótese silábica, até que a criança tem coragem suficiente para se comprometer em um novo processo de construção. O período silábico-alfabético marca a transição entre os esquemas prévios em via de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construídos.