A FORMAÇÃO E AVALIAÇÃO DO PROFESSOR NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Tipo de documento:Redação

Área de estudo:Pedagogia

Documento 1

Correspondendo as expectativas, desde o início dos anos 80 os sistemas de ensino público e privado vêm passando por processos de reforma educacional, em âmbito estadual, local ou mesmo nas unidades escolares. Algumas dessas iniciativas de aperfeiçoamento são mais notáveis e atingem todos os componentes do processo educativo; outras se dirigem a apenas alguns deles. Após a publicação da Lei no 9. a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que unificou as experiências e lições aprendidas ao longo desses anos, inicia-se outra etapa de aperfeiçoamento. Quanto à flexibilidade, regime de colaboração recíproca entre os entes da federação e autonomia dos entes escolares, a nova LDB solidificou e tornou norma uma profunda transformação do processo de ensinar e aprender: prescreveu um paradigma curricular no qual os conteúdos de ensino deixam de ter importância em si mesmos e são entendidos como meios para produzir aprendizagem e constituir competências nos alunos.

Na medida em que as principais respostas para essa revisão foram contempladas na lei, os vários âmbitos ou instâncias de sua regulamentação e execução estão empenhados em colocá-la em prática. Nesse sentido, verificaram-se alunos do Ensino Fundamental de Escolas na zona rural do município de Floresta do Araguaia na unidade federativa do Pará, fez-se necessário desenvolver uma pesquisa para se identificar as causas que obstruem a conquista das habilidades compatíveis com a série que cursam com o intuito de se verificar as verdadeiras causas e condição para transformar a aprendizagem dos alunos. Durante o desenvolvimento das etapas da Pesquisa foram utilizados três tipos de pesquisa. A primeira referiu-se à pesquisa bibliográfica, onde foram lidos obras e textos que tratam da Qualidade no Ensino no Ensino Fundamental e capacitação de professores.

A segunda referiu-se à pesquisa de campo, onde foram analisados dados fornecidos por alunos, professores, o ambiente escolar e observações da comunidade. CAPÍTULO I – O TRABALHO EDUCATIVO E AS REALIDADES ESCOLARES O que se tem escrito nos últimos anos, sobre os problemas educacionais no Brasil forma uma enorme lista que denuncia de maneira contundente a baixa qualidade educacional oferecida pelos sistemas escolares. Segundo Marin (2008, p. “São muitas as pesquisas que demonstram claramente que a indisciplina em sala de aula, as precárias condições de trabalho do professor, que assumem também a forma de despreparo profissional para a organização do conteúdo escolar e dos procedimentos didáticos, o baixo status profissional, a baixa remuneração do serviço prestado e as dificuldades para encarar de forma eficaz as características apresentadas pelos alunos significam percalços à realização dos ideais propostos para a escola, sobretudo para a escola pública.

Todos esses fatores contribuem para a produção do fracasso escolar e da baixa qualidade do ensino, agravados, no Brasil, pelos alarmantes índices de evasão e repetência”. Na busca de tentar especificar um pouco mais tais aspectos, com o olhar mais acentuado na relação das condições de trabalho, as realidades escolares e os professores, se procura considerar alguns dados em função das condições de saúde física e mental, materiais e, acima de tudo, das condições humanas para este trabalho a partir de referencial bibliográfico e de material obtido em pesquisas nas escolas da zona rural do município de Floresta do Araguaia - Pará. Os maiores entraves do ensino de primeiro grau, nessa época, ainda continuam sendo a transição da quarta para a quinta série, num ensino que se pretende de oito anos básicos, e a reprovação/repetência/abandono da primeira série, o que acarreta de sete a oito anos de estudo para o alunado, mas apenas cinco séries cursadas com muito esforço.

Verifica-se, nessa década, a permanência da idéia de que a escola não consegue fazer o aluno atingir o desempenho estabelecido quando Fletcher e Castro (1986, p. dizem que "a combinação aluno-escola falhou ou as expectativas do desempenho não são realísticas". Continuando Fletcher e Castro (1986, p. Identificam, ainda, que: “(. persistindo antigos esquemas de acusação mútua, fonte de frustração para alunos e professores”. Sposito (1983, p. após analisar o período decorrido entre 1970 a 1985, refazendo a trajetória de luta por educação, aponta: “(. a natureza das necessidades vai mudando gradativamente, pois são significativas as demandas pela melhoria da qualidade de ensino. Conquista da base material para o funcionamento das escolas, gestão interna das escolas e atividade pedagógica propriamente dita estão entre as principais reivindicações apontadas.

” Na visão das autoras, o aluno é o elemento mais importante a ser analisado na escola pública, porém, de acordo com o percebido nas escolas pesquisadas, vê-se que são desinteressados, falta-lhes base para a escolaridade, são indisciplinados, sem motivação, dependentes do professor (por culpa dos mesmos), pois não conseguem pensar sozinhos; sensível agravamento das condições se encontra no período noturno, onde as aulas são mais curtas, o conteúdo é sintético, os professores não pedem tarefas aos alunos (temendo uma possível desistência, a biblioteca não funciona (quando existe), alunos precisam auxiliar na limpeza e no abrir/fechar portas, entre outros pontos. Desafios aos professores Mesmo ao passar tanto tempo, depois de várias décadas, após tantas reclamações, denuncias e estudos, a situação que encontramos nos dias atuais não é muito diferente, pode se dizer que continua calamitosa para a escola, englobando condições físicas e materiais e, principalmente, as condições do pessoal encarregado de efetivar as práticas educativas.

Segundo Marin (2008, p. “O encadeamento reprovação/repetência/evasão e outros aspectos da baixa qualidade de ensino são problemas crônicos hoje nas escolas brasileiras, decorrentes de outros problemas relativos às condições de trabalho existentes e às condições para o trabalho apresentado pelos agentes”. Rodrigues e Esteves (1993, p. Segundo Schon (1997, p. “O professor reflexivo atua como um pesquisador, na sua própria sala de aula, deixa seguir ordens impostas pela administração, entretanto, um professor capacitado com o seu esclarecimento do conhecimento não fica submisso pela administração da escola e nem a coordenação pedagógica, pois não necessita de regras impostas, de estratégias e receitas para desempenhar um bom trabalho, pois este professor é um produtor do próprio conhecimento profissional e pedagógico”.

Nessa perspectiva, podem-se identificar diversas etapas nas quais o professor exercita seu processo de reflexão. Nesse sentido Schon (1997, p. cita que: “Primeiramente, ele (o professor), se coloca como alguém que é capaz de surpreender-se com seus alunos. A aprendizagem, segundo o autor, de fato, se da a partir de uma situação de abstração reflexionante, não poderá ser aquela atitude em que o aluno é livre para fazer o que quer e o professor só está ali para observar ou “facilitar” a aprendizagem. No entanto, Coll (1998, p. afirma que: “(. uma preposição de ensino que considere as construções do aluno pressupõe um professor que atua como protagonista da ação pedagógica, mostrando-se curioso, prestando atenção ao qual o aluno diz ou não diz, faz ou não faz, colaborando para que ele seja capaz de articular seus conhecimentos prévios com os conhecimentos escolares, são aqui entendidos como conhecimentos escolares e institucionalizados que compõe o currículo explícito implicitamente o conjunto de conteúdos e saberes disciplinares a serem explorados formalmente pela escola”.

Vê-se que esses conhecimentos organizados culturalmente e a construção desses saberes ou disciplinas específicas facilitam a aquisição do conhecimento, tornando professores e alunos seres participativos da aquisição do conhecimento. a interação pode ser vista de duas perspectivas que pode surgir como um processo suscitador ou modulador. O professor tem que lembrar qual é o seu papel e desempenhar-se como formador e construidor de atividade, isto é, através de estímulos auxiliares, criam com ajuda de instrumentos e signos, novas conexões no cérebro conferindo o significado a sua conduta, ativando suas habilidades, num processo de reflexão que se amplia a partir das trocas cognitivas, ocorridas durante esse processo”. Portanto a análise do processo interativo tem sua base alicerçada na reflexão sobre atividade, que pressupõe uma constante reestruturação do fazer cotidiano, tendo como referência um longo caminho a ser desconstruído, reconstruído e consolidado, a partir do aproveitamento do potencial cognitivo dos sujeitos deste processo, ensinantes e aprendentes, pois a escola como um contexto propício para construção e apropriação de conhecimentos e consequentemente da cidadania leva-os a supor que a aprendizagem medida e falar relevante.

O papel do professor na construção do conhecimento À medida que se observa como os professores aprendem, pode se compreender porquê ensinar e porquê desta ou daquela maneira seus construtores mentais interagem diretamente nas suas preposições pedagógicas, apontando consequências significativas nas formas de intervenções. Os professores agem frequentemente de acordo com o que pensam. “Primeiro: ao apresentar a proposta da atividade, o professor pode perceber uma “adequação” por parte dos alunos, as suas preposições, o que seria entendido, poderia tratar-se apenas da execução de uma ação baseada em fragmentos de reflexões ou observações desarticuladas ou, ao contrário, a reflexão e a reorganização de seus esquemas poderiam estar firmemente evidenciadas na sua pro-produção, seja na construção de um texto, na solução de problemas, etc.

” Gadotti (2003, p. continua: “Segundo: o professor percebe que não há correspondência a sua proposta. O aluno realiza atividades paralelas, desenvolvendo a ilegalidade escolar, aqui entendida como conduta que denotam desinteresse, dispersão, ficando em desacordo com a proposta pedagógica. Essa situação levará o professor a rever o que propor e se dispor a novas alternativas, modificando sua proposta dispondo-se a repensá-la, ou manter a mesma preposição responsabilizando o aluno pelo fracasso”. Percebe-se que o professor tem implicação direta na forma de apropriação de sua função de mediador e organizador das situações de ensino através de trajetórias pessoais e profissionais, são fatores definidos dos modos de atuação do professor, revelando sua concepção sobre o seu fazer pedagógico.

A construção do papel do professor é coletiva, se faz na prática de sala de aula e no exercício da atuação cotidiana na escola e é uma conquista social. Por muito tempo se achou que o saber decorado era a mesma coisa de conhecer algo. Às vezes o decorar e o compreender podem acontecer simultaneamente, mais isso não quer dizer que ambos sejam uma e a mesma coisa. Aliás, é nesses casos que se percebe que os alunos aprendem apesar do que fazem com elas. “Ser professor não é mais difícil nem mais fácil do que era há algumas décadas atrás. É diferente diante da velocidade com que a informação se destaca, envelhece e morre, diante de um mundo em constante mudança, seu papel vem se transformando se não na essencial tarefa de educar pelo menos no oficio de ensinar, de conduzir a aprendizagem e na sua própria formação que se tornou permanente.

Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo, com consciência e sensibilidade”. Segundo as autoras, não pode imaginar um futuro para a humanidade sem professores. Os professores não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mais também formam pessoas. “é o produto da vida social e da atividade social do homem”, por isso, a definição do problema do desenvolvimento cultural do comportamento que introduz diretamente no plano social do desenvolvimento, pois a cultura não se cria nada, somente modifica as atitudes naturais em concordância com os objetivos do homem. Vygotsky (1955, p. afirma que: “A cultura é a base natural das formas do comportamento, onde há explicações, ela engloba múltiplos aspectos, conceitos, raciocínios, linguagens, indagações, costumes, valores, crenças, sentimentos, interesses, atitudes, pautas de conduta, tipos de organização familiar, de trabalho, econômicas e sociais”.

Isso requer que a escola seja um espaço de formação e informação, em que a aprendizagem de conteúdos deve, necessariamente, favorecer a inserção do aluno no dia-a-dia das questões sociais marcantes e em um universo cultural maior de formação escolar, deve propiciar o desenvolvimento de capacidade de modo a favorecer a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais, assim como possibilitar aos alunos usufruir das manifestações culturais nacionais e universais. Concebe-se a educação escolar como uma prática que tenha possibilidade de criar condições para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da realidade e da participação em relações sociais, políticas e culturais diversificadas e cada vez mais amplas, condições essas fundamentais para exercício da cidadania na construção de uma sociedade democrática e não excludente.

afirma que: “A cultura escolar como um conjunto de normas que definem saberes a ensinar e condutas a incorporar em um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses saberes e a incorporação desses comportamentos de normas e práticas. ” Portanto esse tipo de cultura escolar, na nossa sociedade envolve um conhecimento que é tipicamente escolar e normalmente ocorre na escola. Com a orientação do professor o saber que ele já tem sobre o assunto e indicações de outras fontes de informação, mostram-se essenciais na organização dessa prática cultural. Seja qual for o exemplo utilizado, fica evidente que uma cultura regular, o processo de desenvolvimento de seus membros por meio da organização das práticas culturais. Isso é feito mediante a orientação das ações do individuo e da realização de aprendizagens específicas.

Graças a isso, a educação tem um papel decisivo no processo de desenvolvimento e crescimento humano, tais como os conhecimentos não seriam possíveis. Vygotsky (1955, p. afirma que: “A cultura é a língua na constituição do ser humano, explorando as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, é uma relação entre ser humano, onde desenvolvem a capacidade de conhecimento, construindo idéias, modos de pensar e agir. Qualquer produto de relação humana pode ser chamado de cultura, objetos, normas, crenças e valores que orientam nosso comportamento, tudo isso é cultura, pois se trata de algo criado por todos e que a todos pertence”. A cultura escolar significa compreender como ocorre a construção dos saberes e fazeres. Ser uma pessoa é diferente de ser um consumidor ou uma identidade cerebral.

É o ser um produtor e ter um corpo: sexo, necessidades e raça. Surge, para o professor, um novo dilema e ele se coloca frente ao desafio de se conhecer como uma pessoa desempenhando o papel do educador”. Segundo o autor, pode se afirmar que a escola passa a ser vista como o local da produção do saber, da cultura escolar. Esta concepção abarca tanto a relação cultura-sociedade como as particularidades de cotidiano institucional. Promover capacidade de raciocínio que permitam aos alunos aprimorar seus conhecimentos e refletir criticamente sobre o que aprenderam de modo a ampliar sua visão do mundo físico e social. Nessa mesma direção, é essencial compreender que os professores também estão reconstruindo cotidianamente os conhecimentos a cerca de seu fazer pedagógico.

Os professores e alunos participam ativamente desse processo. Sabe-se que seu papel é assimétrico, enquanto o professor assume o papel de mediador, produzindo uma estratégia para estabelecer a mediação, o aluno compartilha dessa negociação utilizando-se de seus esquemas cognitivos para realização das atividades a serem exploradas. Desenvolvimento real, para chegar ao desenvolvimento potencial através da ativação. A busca de um marco explicativo que permiti essa ressignificação além da criação de novos instrumentos de análises, planejamento e condução da ação educativa na escola, vem se situando, atualmente, para muitos dos teóricos da educação. Martin (2004, p. Aborda que: “O processo da educação escolar deu-se entre outra influencia, a partir da psicologia genética, da teoria sociointeracionista e das explicações da atividade de significativos.

Vários autores partiram dessa idéia para desenvolver e conceitualizarem às varias dimensões envolvidas na educação escolar, trazendo inegáveis contribuições à teórica e a prática educativa”. Segundo as palavras da autora, entende-se que o conhecimento não é visto como algo situada fora do individuo, a ser adquirido por meio da cópia real, tampouco como algo que o individuo constrói independentemente da realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas próprias capacidades pessoais. O educador deve construir e participar de projetos e ações que dêem condições para minimizar as profundas disparidades sociais existentes. CAPÍTULO III. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR 3. A reconstrução do conhecimento Daqui por diante se analisará os exemplos disponíveis para alcançar os novos rumos e atender as novas exigências à educação que, em uma das primeiras colocações vem à qualificação dos professores das séries iniciais.

Porém, deve-se primeiramente saber identificar do que se trata nas séries iniciais. A universatilidade não é estável na defesa da LDB, a crítica principal é que isso propicie a abertura de espaço para a criação de novos cursos, que não venham atender as reais necessidades de formação docente, que preparem profissionais sem competências e habilidades para o desempenho de suas atividades, sem formação global, incapazes de pensar e planejar sua prática. Weisz (2003. p. comenta que: “O modelo de formação profissional que foi se tornando convencional é basicamente teórico, tem como foco exclusivo a docência, desconsidera os “pontos de partida” dos professores privilegia o texto escrito com meio de acesso a informação, não valoriza a prática como importante fonte de conteúdo da formação, prioriza modernidade convencional de comunicação (como aula, seminário, palestra, e curso), não se organiza a partir de uma avaliação diagnostica e não dispõe de instrumentos eficazes de avaliação das competências profissionais.

Portanto, não favorecem o desenvolvimento de competência profissional”. de 20 de dezembro de 1996), afirma que é preciso fazer asas seguintes considerações: • O eixo central da proposta de diretrizes está na formação de profissional “teórico”, através de uma concepção utilitária e pragmática sustentada no retorno ao paradigma tecnicista dos anos 70. Essa concepção se apresenta assim com uma “nova” roupagem, cujo foco está centrado nas competências; • Entretanto, é enfatizado o fazer prático, ou seja, os professores devem ser formados para aprender somente aquilo que terá utilidade imediata e tornarem-se capazes de “mobilizar os conhecimentos para transformá-los em ação”; • Por outro lado, no seu exercício profissional, deverão promover aos alunos habilidades cognitivas que incluam, entre outras, a capacidade de “raciocinar logicamente, de comparar, compreender, criticar, estabelecer relação, inferir e generalizar.

“Dessa forma o professor deve ser formado para ser prático, aquele que faz, mas não conhece os fundamentos de seu fazer. Por acepção das políticas, proporcionais para o desenvolvimento dos professores, comprometidas com o povo, se pode confiar na formação de professores que sejam capazes de se envolver na luta pela transformação da sociedade atual em uma sociedade mais justa, onde crianças, jovens e adultos sejam capazes de escrever e ler seus próprios textos e os todos do mundo globalizado, pois a comunicação é universal. Formação: distorções e oportunidades As diferenças entre o professor tido como “polivalente” e o “especialista” por disciplinas vem tendo na educação brasileira um sentido que ao mesmo tempo é burocrático e corporativo. comenta que nessa época: “A distância entre o curso de formação do professor polivalente, situado nos cursos de pedagogia, nas faculdades de educação, e os cursos de licenciatura, nos departamentos ou institutos dedicados à filosofia, às ciências, e às letras, imprimiu àquele profissional uma identidade pedagógica esvaziada de conteúdo”.

Segundo o autor, embora existam exceções, a crítica se aplica à maioria dos cursos ou programas de educação inicial de professores. Porém, não é justificável que um jovem recém-saído do ensino médio possa preparar-se para ser professor de primeira a quarta série em um curso que não aprofunda nem amplia os conhecimentos previstos para serem transmitidos no início do ensino fundamental. Nem é aceitável a alegação de que os cursos de licenciatura "não sabem" ou "não têm vocação" para preparar professores de crianças pequenas. Sob essa ótica, é também difícil de aceitar que, para lecionar até a quarta série do ensino fundamental, o professor domine os conteúdos curriculares dessas séries apenas no nível médio, enquanto para lecionar a partir da quinta em diante do ensino fundamental e médio seja necessário um curso superior de quatro anos.

“Precisa-se focalizar e direcionar a formação dos professores para ensino e aprendizagem de habilidades e competências, a começar pela formação do professor, deve-se ressaltar que essas necessitam ser vistas, em si, como objetivos de ensino”. Observando as palavras do autor, entende-se que a localização institucional das licenciaturas no esqueleto do ensino superior, e particularmente das universidades, cria uma separação entre a aquisição de conhecimentos nas áreas de conteúdos e na constituição de competências para ensinar esses conteúdos a crianças, adolescentes ou adultos com atraso escolar. De modo geral, pode se afirmar que os únicos candidatos ao magistério que ingressam no ensino superior com opção clara pelo ofício de ensinar são os alunos dos cursos de magistério de primeira a quarta série do ensino fundamental.

Quanto aos demais, acabam ingressando no ensino superior de formação de professores com a expectativa de serem biólogos, geógrafos, matemáticos, lingüistas, historiadores ou literatos, raramente alguém quer ser professores de biologia, de geografia, de línguas ou de literatura. Voltando ao já citado professor polivalente, a preparação se reduz a um conhecimento pedagógico contemplativo, porque é desprovido do conteúdo a ser ensinado na área do conhecimento que vai atuar. Problema é ainda maior é encontrado quando se considera que os sistemas públicos de educação básica, a nível estadual e municipal, gastam volumes consideráveis de recursos em capacitação de professores de escolas municipais e estaduais, dinheiro anualmente pago às instituições de ensino superior privadas e públicas para um trabalho que não foi bem-feito durante a formação inicial dos professores durante o período de formação.

Weisz (2003, p. informa que: “O modelo de formação profissional que foi se tornando convencional é basicamente teórico, tem como foco exclusivo a docência, desconsidera os "pontos de partida" dos professores privilegia o texto escrito com meio de acesso á informação, não valoriza a prática como importante fonte de conteúdo da formação, prioriza modalidade convencional de comunicação (como aula, seminário, palestra, e curso), não se organiza a partir de uma avaliação diagnostica e não dispõe de instrumentos eficazes de avaliação das competências profissionais. Portanto, não favorecem o desenvolvimento de competência profissional”. Pode se encontrar uma única vantagem nesse modelo, que é sua sustentabilidade financeira. Toda e qualquer melhoria na formação desse fluxo de mais de 1,5 milhão de professores vai representar um ensino melhor para dezenas de milhões de alunos durante os 25 anos que durarem a carreira de cada geração de professores.

Sabe-se que há urgência em investimentos na organização de um sistema nacional de credenciamento de cursos e certificação de competências docentes totalmente diferentes da atual. Segundo Melo (2002, p. “Há a necessidade de se autorizar e reconhecer vários cursos superiores; apoiar escolas avaliadas e credenciadas, com assistência técnica e financeira; condicionar o exercício do magistério à conclusão do curso em instituição credenciada e à avaliação para certificação de competências docentes”. Sendo tomadas medidas dessa natureza, teriam custos relativamente pequenos se comparados aos que são necessários para arcar com os ônus do “fracasso escolar”! Sem contar a recuperação do nível de aprendizagem, a aceleração da escolaridade e a regularização da matrícula dos milhões de alunos atendidos por professores provenientes de cursos de formação ruins.

Com isso, a educação escolar deve ser levada como uma política pública endereçada à constituição da cidadania. Quando se forma médicos, se contribui para o sistema de saúde da mesma forma que a preparação de cineastas é a contribuição da educação para o desenvolvimento da arte cinematográfica. Porque quando se trata de professores, a educação não está cuidando do desenvolvimento dela mesma, para que possa continuar contribuindo para a medicina, a engenharia, as artes e todas as atividades que exigem preparação escolar formal, além de sua finalidade de constituição de cidadania? Melo (2002, p. nos mostra que: “A situação de formação profissional do professor é inversamente simétrica à situação de seu exercício profissional. Quando se prepara para ser professor, ele vive o papel de aluno.

Relembrando o que já foi observado, a investigação didática entendida em seu sentido mais rigoroso, como o estudo das relações entre o domínio de um campo de saber e o ensino desse conhecimento a crianças e jovens que precisam construir sua cidadania e identidade é uma temática inexplorada na pesquisa educacional brasileira. Há a necessidade de se cobrar dos estudos pedagógicos que não limitem seu objeto de pesquisa à atividade do aluno e do professor, sem um sólido quadro teórico que leve em conta qual é e qual deve ser o conteúdo do ensino e, portanto, o conteúdo da formação do professor e da aprendizagem do aluno. Essa obliquidade, responsável por um ativismo “pedagogista” que ilusoriamente desvirtua o pensamento de que o ensino é moderno porque é "ativo", baseia-se num conceito limitado da didática.

Realmente, desde a Idade Média, didática não é a escolha do método ou técnica de ensino, ainda que essa etapa final seja muito importante, mas o que a antecede, é o estudo da relação entre aquilo que o professor sabe ou deve saber e aquilo que precisa ser aprendido pelo aluno. Nacionalmente, está bastante alastrada a concepção de que o conhecimento se constrói, e se constrói em situações socialmente determinadas. Outro impacto mais polemico seria agenciar a seleção natural das instituições privadas e públicas que têm aptidão e acondicionamento para formar professores com seriedade e qualidade, e disponibilizar para essas instituições suporte financeiro e técnico que lhes permitisse alcançar esse objetivo ou aperfeiçoar seus resultados por meio de um sistema mais competitivo de acesso aos recursos.

Reconhecem-se tanto os ímpetos reais de um sistema desse tipo quanto os espectros ideológicos que povoam o armário de velharias das armadas educacionais. Todavia é inevitável indagar se o receio de adotar uma solução tão evidente não é maior que os impasses políticos que ela causaria. Um país com um sistema de formação do docente de má qualidade, cuja única vantagem é a sustentabilidade financeira, precisa colocar a iniciativa privada para trabalhar pela educação básica de melhor qualidade. Observando do ponto de vista político, o artifício de acordo sobre as diretrizes de formação podem servir de incitação para a discussão, quem sabe mesmo algum novo acordo, sobre planos de carreira. P. Educação: Alguns escritos. São Paulo, Nacional, 1987.

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