O BRINCAR: UM OLHAR A PARTIR DA PERSPECTIVA VYGOTSKYANA

Vygotsky se dedicou ao estudo sobre o papel do brincar nos processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança, pois entendia que este seria um dos componentes a ser considerado no desenvolvimento das funções psicológicas superiores (VYGOTSKY, 1982, 1991b, 1996). Para Machado (2001, p. “É a possibilidade de elaboração das funções psicológicas superiores que fará com que o bebê humano dê um salto qualitativo diante dos outros mamíferos” (grifo do autor). É possível constatar que quando Vygotsky se refere aos termos brinquedo e jogo, utiliza-os como sinônimos, sendo estes compreendidos no sentido da brincadeira, jogo de faz-de-conta ou de papéis (REGO, 1999). Na atualidade, os estudos que versam sobre o brincar realizam uma distinção conceitual entre os termos brinquedo, brincadeira e jogo. grifo da autora) Vygotsky faz uma análise das visões correntes em sua época sobre o papel do brincar no desenvolvimento infantil.

Discorda da ideia veiculada por alguns autores de que os elementos definidores do brinquedo seriam o prazer, a satisfação de desejos não realizáveis, o simbolismo e a presença de regras. Vygotsky argumenta que a criança realiza outras ações que lhe proporcionam muito mais satisfações do que o brincar, por exemplo, chupar bico. Nem sempre, conforme o autor, o brincar será fonte de prazer, pois há determinadas brincadeiras e jogos (principalmente aqueles que pressupõem a existência de um vencedor) que podem causar um sentimento de frustração e desprazer caso a criança não seja a vencedora. Vygotskty não nega que que o brinquedo “[. não existiriam os brinquedos, uma vez que eles parecem ser inventados justamente quando as crianças começam a experimentar tendências irrealizáveis [.

No início da idade pré-escolar, quando surgem os desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos, e permanece ainda a característica do estágio precedente de uma tendência para a satisfação imediata desses desejos, o comportamento da criança muda. Para resolver essa tensão, a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo (VYGOTSKY, 1991b, p. Concluindo sua reflexão, Vygotsky esclarece ainda que o simbólico não define o brinquedo (apesar de se encontrar presente nele), pois aquele aparece também em outras atividades que os seres humanos realizam. A criação de uma situação imaginária, elemento até então não destacado pelas correntes vigentes, seria a principal característica que define o brincar (VYGOTSKY, 1991a).

Contudo, nem sempre estas regras estão explícitas. Assim, “[. não existe brinquedo sem regras. A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori[. ” (VIGOTSKY, 1991b, p. A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que ela vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que ela vê”(VYGOTSKY, 1991b, p. grifo do autor). Por isso que através do brincar “[. a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; [. Tendo-a como parceira das atividades, as situações de aprendizagem tornam-se verdadeiras oportunidades de construção do conhecimento.

O brincar e as concepções de criança e infância A compreensão sobre o papel do brincar nos processos de desenvolvimento e aprendizagem infantil está relacionada às concepções que se possui sobre as categorias criança e infância. É evidente que as crianças sempre existiram, contudo, a forma como elas são vistas mudaram com o decorrer dos tempos. Ariès (1981), um dos autores clássicos quando o assunto em pauta é a questão da criança e o surgimento do sentimento de infância, discute em sua obra as “idades da vida”. O autor salienta que a ideia e o sentimento de infância não é algo dado a priori, mas sim, são construtos que foram sendo construídos no decorrer da história.

Desta forma, a infância torna-se um reflexo da sociedade, sendo que a criança que conhecemos hoje tem uma configuração única, pois pertence a sociedade em que está inserida. Nesse contexto, a escola enfrenta dificuldades com a organização escolar, mesmo na Educação Infantil, tendo que acompanhar uma realidade em constante mudança. Pinto (1997, p. salienta que: Quem quer que se ocupe com a análise das concepções de criança que subjazem quer ao discurso comum quer à produção científica centrada no mundo infantil, rapidamente se dará conta de uma grande disparidade de posições. Uns valorizam aquilo que a criança já é e que a faz ser, de fato, uma criança; outros, pelo contrário, enfatizam o que lhe falta e o que ela poderá (ou deverá) vir a ser.

Mesmo aqueles que compreendem o seu valor e passam consideráveis períodos de tempo brincando com os filhos, tem dificuldade em compreender que o brincar tem um lugar importante no currículo dos primeiros anos. Postas as relações entre as concepções de criança e infância e suas implicações para a constituição dos espaços e tempos para o brincar, a seguir a discussão versará sobre o entendimento do brincar enquanto um direito da criança. Dispositivos legais e o direito ao brincar A criança, parte ativa da população brasileira que não possui meios próprios de defesa, é protegida por diversos instrumentos legais, sejam eles nacionais ou internacionais. Provavelmente, um dos instrumentos legais mais importante é a Convenção dos Direitos da Criança (1990), documento elaborado pelas Nações Unidas e adotada em todos os países signatários.

No Brasil, a Educação Infantil surge como a primeira etapa do processo educacional com a Constituição de 1988 e a LDB de 1996, confirmando que o aprendizado começa com o nascimento e não mais apenas com o início do Ensino Fundamental. p. O artigo 29, abaixo elencado, esclarece sobre a finalidade da educação, dando um sentido mais amplo à educação que o simples desenvolvimento de conteúdos: 1. Os Estados Partes acordam em que a educação da criança deve destinar-se a: a) Promover o desenvolvimento da personalidade da criança, dos seus dons e aptidões mentais e físicos na medida das suas potencialidades; b) Inculcar na criança o respeito pelos direitos do homem e liberdades fundamentais e pelos princípios consagrados na Carta das Nações Unidas; c) Inculcar na criança o respeito pelos pais, pela sua identidade cultural, língua e valores, pelos valores nacionais do país em que vive, do país de origem e pelas civilizações diferentes da sua; d) Preparar a criança para assumir as responsabilidades da vida numa sociedade livre, num espírito de compreensão, paz, tolerância, igualdade entre os sexos e de amizade entre todos os povos, grupos étnicos, nacionais e religiosos e com pessoas de origem indígena; e) Promover o respeito da criança pelo meio ambiente.

Nenhuma disposição deste artigo ou do artigo 28. o pode ser interpretada de forma a ofender a liberdade dos indivíduos ou das pessoas colectivas de criar e dirigir estabelecimentos de ensino, desde que sejam respeitados os princípios enunciados no n. Para garantir que todos os direitos elencados no artigo anterior sejam cumpridos, o Estado coloca os pais como responsáveis pelo bem-estar da criança, determinando no artigo 229, o seguinte: “Os pais têm o dever de assistir, criar e educar os filhos menores, e os filhos maiores têm o dever de ajudar e amparar os pais na velhice, carência ou enfermidade”. No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) sinaliza para os direitos da criança, sempre entendendo que o brincar é ato indispensável para o desenvolvimento saudável do ser humano.

Conforme o artigo 3º: A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. O foco da Educação Infantil, enquanto primeira etapa da Educação Básica, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/1996, (capítulo II, seção II, art. tem como objetivo promover situações de aprendizagem que contribuam para o desenvolvimento integral da criança. Os dados são da pesquisa Aspectos Complementares da Educação 2004, realizada pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilio (PNAD) e divulgada este ano.

Além disso, muitos profissionais, ainda, não têm a habilitação exigida para trabalhar com essa faixa etária, ficando claro que a legislação não tem sido aplicada quando se fala de Educação Infantil. Neste cenário, a participação dos pais ganha papel de destaque, haja vista que suas concepções sobre esta etapa, seus modos de participação e a exigência de que a legislação seja cumprida, podem trazer implicações para o desenvolvimento de seus filhos. Ao se falar em desenvolvimento integral, tem-se presente que tal desenvolvimento abrange múltiplas dimensões, necessidades e peculiaridades físicas, afetivo-emocionais, sócio-culturais e cognitivas das crianças de zero a cinco anos. Nesse sentido, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, volume 1, p.

Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmentados. É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações. REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, 1998, p. e 29, vol. lembra que: As crianças estarão a fim de brincar se for lhes garantido na escola, na sala, no pátio, em casa ou na praça [.

que os brinquedos estejam a sua disposição, ao seu alcance e guardados de forma organizada. É importante também que se garanta um tempo para o livre brincar, pelo prazer de brincar: Que meninos e meninas brinquem e se responsabilizem pelos brinquedos e pelo seu brincar, entendendo que quem está a fim de brincar, tenha seu direito garantido para brincar. Desse modo, urge a necessidade de se salvaguardar tempos e espaços que garantam o direito de a criança brincar (Redin, 2000), mas conforme foi visto, isso passa pelas concepções e, por sua vez, pelo próprio processo de formação do educador. Organização dos espaços e tempos na Educação Infantil A Educação Infantil é uma fase escolar muito importante para as crianças e, por isso, tem merecido atenção especial por parte das escolas e de muitos estudiosos.

É necessário que todas as ações a serem desenvolvidas na Educação Infantil sejam cuidadosamente preparadas e planejadas. Tratando-se dos conhecimentos a ser construídos, Redin (2000, p. lembra que: Há necessidade do ensino sistemático e intencional destes saberes – eles, porém, no período da Educação Infantil, deverão ser viabilizados ao ritmo do psiquismo infantil, com a alegria da descoberta, da surpresa, do espanto, do encanto, do belo, do novo, do prático; do tateio, do coorporativo, do original no coletivo, do lúdico, do plástico, do harmonioso/desarmonioso, do surpreendente mundo autenticamente humano. Em relação aos espaços, o documento denominado de Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil, lançado em 1998 pelo Ministério da Educação e do Desporto, estabelece no Artigo 13 que: Os espaços serão projetados de acordo com a proposta pedagógica da instituição de educação infantil, a fim de favorecer o desenvolvimento das crianças de zero a seis anos, respeitadas as suas necessidades e capacidades.

Parágrafo único - Em se tratando de turmas de educação infantil, em escolas de ensino fundamental e/ou médio, alguns destes espaços deverão ser de uso exclusivo das crianças de zero a seis anos, podendo outros ser compartilhados com os demais níveis de ensino, desde que a ocupação se dê em horário diferenciado, respeitada a proposta pedagógica da escola. objetos para utensílios de cozinha, quarto, banheiro. sala (estes poderão ser confeccionados com material de sucata). • Canto da fantasia com pedaços de pano, tule, chapéus, sapatos, roupas. espelho, maquiagens. • Canto da biblioteca com almofadas, tapetes, estante painel de informações, livros, revistas e jornais. apregoam que é necessário utilizar diferentes espaços da escola e não somente a sala de aula: Todos sabem como as crianças têm e demonstram necessidade de contato com o ar livre e com ambientes exteriores.

Ao mesmo tempo, também vimos como os pequenos podem dispersar-se e sentir-se perdidos nos primeiros dias em que frequentarem o pátio. É um ambiente no qual se aprende a relacionar-se com crianças e educadores de outros grupos, a conviver e a defender-se das invasões ou das agressões dos maiores. Já para Spodek e Saracho (1998, p. Centros de atividades bem planejados e que oferecem muitas opções para as crianças evitam problemas de disciplina e permitem à equipe de professores conhecer as crianças como indivíduos únicos. Um ambiente acolhedor, porque será compreendida e acompanhada pelo adulto, pronto a ampará-la, a conversar com ela, a dar-lhe todo afeto e orientação necessária. E, ao mesmo tempo, desafiador, porque planejado e organizado pelo professor com base nas conquistas da própria criança e sempre na direção de novas conquistas.

A organização adequada do ambiente educativo, segundo Zabalza (1998), pressupõe observar os seguintes aspectos: a) Estruturação por áreas: para permitir uma diversidade de opções e autonomia nas ações infantil, dividir as salas por áreas, com materiais específicos em cada uma delas; b) Delimitação clara das áreas: a distribuição da sala de aula em áreas permite que a criança identifique e distinga os limites de cada área; c) Transformação (conversibilidade): a sala deve estar organizada de modo que a sua transformação seja possível, com a rapidez necessária a cada situação, mesmo as imprevistas; d) Favorecimento da autonomia: os materiais de sala de aula, como os brinquedos, jogos e até mesmo o mobiliário devem permitir o uso autônomo pelas crianças; e) Segurança: a organização da sala de aula deve garantir que não haja nenhum risco para as crianças; f) Diversidade - possui várias vertentes a serem consideradas: 1) Quanto à estruturação: importante combinar áreas com a estruturação definida, onde é permitido um tipo de atividade com áreas pouco estruturadas, onde atividades variadas são possíveis, permitindo experiências diferenciadas; 2) Quanto aos agrupamentos: algumas áreas devem comportar todo o grupo, outros grupos pequenos e, ainda, devem existir áreas para atividades individuais, permitindo o isolamento; 3) Quanto à posição corporal: o espaço deve permitir diferentes possibilidades de postura física; 4) Quanto ao conteúdo: as áreas organizadas na sala de aula devem permitir a realização de atividades variadas; g) Polivalência: a sala de aula deve permitir várias possibilidades de organização; h) Sensibilidade estética - alguns critérios a serem considerados: 1) Ser muito colorida: as cores vivas chamam a atenção da criança, tornando a sala atraente para ela; 2) Ser original e criativa: a sala deve estimular a criatividade das crianças; 3) Ser personalizada: permitir a participação das crianças na decoração da sala de aula faz com que elas reflitam a sua identidade pessoal na mesma; 4) Incluir réplicas de obras de arte: permitindo, assim, o contato das crianças com a arte, desde muito cedo; i) Pluralidade: A diversidade pessoal deve estar refletida nos elementos que compõem a sala de aula, seja ela étnica, social e cultural, considerando-se o contexto da criança.

Ao problematizar a questão dos espaços e tempos na Educação Infantil, há de se considerar também o papel da rotina. A rotina permite com que as crianças antecipem os acontecimentos e sintam-se seguras no espaço escolar. Redin (2007, p. ao problematizar o papel do planejamento na ação educativa com crianças, salienta que “[. planejamos, porque não podemos assentar nossa proposta num espontaneísmo ingênuo, que supõe que a criança aprende sozinha e naturalmente”. Continua a autora: A criança aprende no e com o mundo, mas este mundo é feito de pessoas com diferentes idades, culturas, crença e valores. E é nas relações e nas trocas que se ressignificam os saberes/fazeres. Ora, sendo importante serem observados tantos aspectos específicos das faixas etárias atendidas nesse nível de ensino, torna-se fundamental que o professor atuante tenha uma formação específica para tanto.

O brincar e a formação do professor A formação profissional para atuar na Educação Infantil tem suscitado diversas discussões, sendo foco de várias pesquisas (TERCIOTTI, 2001; SILVA, 2004; PASQUALE, 2007). Conforme já mencionado, cada etapa de ensino possui as suas especificidades e, portanto, precisa de um profissional preparado para ela. Neste sentido, Azevedo e Schnetzler (2001, p. afirmam: O contexto de formação dos profissionais da educação infantil tem exigido uma reflexão profunda, principalmente por ser uma área de atuação profissional que, historicamente, tem sido relegada no panorama educacional brasileiro. Assim, [. os professores, por falta de alternativas, assumem posturas adquiridas em seus processos de escolarização, mesmo que não concordem com elas. Ora, a prática pedagógica de cada professor aflora suas concepções de ensino e aprendizagem.

Estas concepções não estão claras e tampouco são perceptíveis a estes profissionais. Assim, estes necessitam de novos conhecimentos práticos e teóricos se visarmos a uma melhoria em suas práticas docentes. ” (SPODEK; SARACHO, 1998, p. Nessa linha, Loiola (2005, p. entende que: [. a formação continuada das professoras deve se inserir em uma nova perspectiva de desenvolvimento profissional. Acreditamos que é também dentro da própria escola que as professoras podem encontrar alternativas para aperfeiçoar e melhorar suas práticas pedagógicas. Infância: sentidos e significados atribuídos por familiares e educadoras de creche. In: Reunião da ANPEd, 32, 2009, p. ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981. BARBOSA, Maria Carmem e HORN, Maria da Graça Souza.

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