LIBRAS

Assim, confirma-se a grande importância do uso desta forma de linguagem na educação dos surdos em escolas regulares, evidenciando-se a necessidade de uma educação bilíngüe que valorize a língua natural do surdo, dando condições para que este possa desenvolver-se na sociedade e no trabalho. PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO INFANTIL PARA CRIANÇAS SURDAS, EDUCAÇÃO DA CRIANÇA SURDA, EDUCAÇÃO BILINGUE, LÍNGUA DE SINAIS E EDUCAÇÃO DE SURDOS. INTRODUÇÃO A Educação Infantil é uma etapa muito importante no processo que constitui a identidade do ser humano, onde ele vai começar a se reconhecer como cidadão e entender qual seu lugar na sociedade. Nesta etapa, as crianças têm a oportunidade de conviver com as diferenças, torná-las naturais, aprender a viver em grupo, respeitando os demais.

A criança surda, como todas as outras crianças, tem o direito de ter uma educação de qualidade que a respeite, bem como tem o direito de que lhe seja proporcionado o ensino diferenciado, com o uso de métodos que contemplem as suas especificidades. As estatísticas constatam que a realidade das escolas brasileiras ainda está distante daquela considerada ideal para que se possa efetivamente oferecer um atendimento digno às pessoas com algum tipo de deficiência. Este cenário denuncia que a Educação Especial no país ainda caminha lentamente. O caso dos surdos é ainda mais complexo, pois sua inclusão tem na questão lingüística um grande entrave, por falta de conhecimento de alguns docentes que atuam nesta área, por não receberem apoio e recursos para sua prática em sala de aula.

O que se percebe é que estes alunos são colocados nas salas de aulas, nas diversas instituições de ensino regular, sem que os professores tenham sido previamente preparados. É pela linguagem e na linguagem que se podem construir conhecimentos. Por não terem acesso à linguagem oral, usada pelas famílias, pois a maioria das crianças surdas é proveniente de pais ouvintes, e pelo fato de as famílias não usarem a Língua de Sinais, as crianças surdas são privadas das conversas, assim como muitas vezes de atividades prazerosas, como contação de histórias, recitação de versinhos e entoação de canções. A não participação em tais atividades prejudica a constituição de conhecimento de mundo e de língua, disponível comumente às crianças ouvintes antes da escolarização.

Por outro lado, pesquisas mostram que, expostas à Língua de Sinais, as crianças surdas podem usufruir de todas estas atividades (SÃO PAULO,2007). Reconhecendo a importância da Língua de Sinais para as crianças surdas e levando em consideração que a maioria delas tem famílias ouvintes, cabe à escola propiciar condições para que seus alunos surdos a adquiram, preferencialmente na interação com adultos surdos, sinalizadores, com os quais poderão aprender não só os sinais, mas o uso de todos os recursos que as Línguas de Sinais oferecem. A importância da língua de sinais na educação de crianças surdas é destacada também por Tovar (2000), para quem a exposição da criança surda à língua de sinais vai possibilitar o desenvolvimento da sua capacidade de linguagem, a qual permitirá não só a socialização, a construção da realidade, mas o enriquecimento das suas experiências.

Da mesma forma como a criança ouvinte, ao longo de sua experiência cotidiana na escola , a criança surda necessita: apropriar-se de hábitos regulares de higiene pessoal (lavar as mãos, limpar o nariz sozinha, escovar os dentes com cuidado, usar corretamente os materiais necessários para sua higiene, ter as mãos e o rosto limpos), perceber a vontade de ir ao banheiro e ter progressivo controle de esfíncteres, aprender a executar movimentos colaborativos ao vestir-se ou desnudar-se (como colocar ou tirar) os sapatos, (des)abotoar-se etc. a comer sem ajuda e a usar talheres adequadamente, a escolher o que quer comer e expressar preferências em relação a cheiros e paladares (SÃOPAULO,2008,p. Outra aprendizagem necessária à criança surda é buscar segurança e conforto: reconhecer situações de potencial perigo e tomar precauções para evitá-las, não colocar as mãos sujas na boca, não comer terra, plantas, tinta, não subir em lugares altos sem ajuda, ter cuidado com o manuseio de materiais pontiagudos.

A criança surda necessita aprender a tomar cuidados necessários à proteção do corpo enquanto manipulam tintas, argilas, colas etc. Também, ao brincar, deve explorar espaços e praticar ações físicas, como subir, descer, pular, rolar etc. A interação com adultos surdos é fundamental na constituição de modelos com os quais as crianças surdas possam se identificar e constituir sua identidade como diferente e não deficiente (SÃOPAULO,2008,p. A legislação garante a presença de professores surdos interagindo com os alunos surdos nas escolas , pois estes são facilitadores do aprendizado dos alunos. A criança surda pode aprender a familiarizar-se com a própria imagem corporal, a nomear suas brincadeiras e atividades preferidas e as não desejadas, a reconhecer sensações produzidas por diferentes estados fisiológicos, a comunicar ao professor que está com sede, fome, dor, frio etc.

e a solicitar aconchego em situações cotidianas. Pode, ainda, conhecer seus recursos e limitações pessoais em determinadas situações, identificar elementos que lhe provocam medo e buscar ajuda para superá-lo, ter uma atitude ativa diante de uma dificuldade superável e ficar satisfeita com suas conquistas (SÃOPAULO,2008,p. Dentre os mais renomados teóricos que se debruçam sobre esta temática estão Vygotsky e Piaget. Vygotsky (1994) enfatiza o jogo como atividade fundamental para o desenvolvimento de habilidades sociais, dentre eles destaca os jogos de regras, que possibilitam as situações do dia-a-dia. As pesquisas de Piaget comprovaram a eficiência do jogo como atividade educativa que possibilita o desenvolvimento cognitivo da criança e não apenas o desenvolvimento motor e físico. Devido à descrição de Piaget sobre como os jogos atuam em cada fase do desenvolvimento das crianças, os jogos passaram a ser mais valorizados no cotidiano escolar, passando de simples brincadeiras do cotidiano infantil, para atividades promotoras de aprendizagem, e não é diferente para as crianças surdas, nas escolas onde os jogos são abordados com freqüência em sala de aula.

O jogo por si só já é uma situação de aprendizagem, oportunizando aos envolvidos conhecer as regras, exercitar o respeito ao próximo, vivenciar relações, sentimentos e valores: perder e ganhar, além dos objetivos específicos de cada jogo. Cabe, ainda, reforçar que é de suma importância possibilitar às crianças surdas contato com modelos bem sucedidos de usuários de língua de sinais e oportunidades de crescimento cultural que a convivência na comunidade surda pode proporcionar. Todos esses aspectos são discutidos, pois quando o sujeito surdo não se aceita na cultura surda, ele percebe como parte da cultura hegemônica, isto é, da cultura da maioria que é ouvinte. E aí estes sujeitos não se reconhecem como cultura diferente isto é, o jeito de ser surdo, de se perceber diferentes do ouvinte e com isto pode acontecer conflitos ou dificuldades de aceitação e baixa autoestima.

STROBEL,2008). É nesse contexto que a educação de crianças surdas durante a etapa da Educação Infantil e Fundamental ganha um valor ainda maior, pois é no ambiente escolar, com o uso da LIBRAS como L1, e docentes com a mesmas condições de surdez que ela, como modelos positivos de sucesso, que esta criança, poderá adquirir uma aprendizagem efetiva. Reuniões quinzenais são também realizadas com os intérpretes de Libras/Português, educadores surdos e auxiliares de pesquisa, visando, com este acompanhamento, manter um diálogo constante. RESULTADOS DE PROGRAMAS DE LIBRAS No que se refere às crianças surdas pode-se dizer que elas estão bem adaptadas socialmente, tendo sido construída uma relação de parceria entre elas e as crianças ouvintes com respeito à diversidade sócio-cultural e lingüística existentes.

Esse respeito pode ser observado em atividades em sala de aula, nas horas de lazer e em eventos sociais promovidos pelas escolas, tais como festa junina, passeio ao teatro, entre outros. O respeito à diversidade e a aceitação pela diferença também pode ser observada nas reuniões de pais, pois em seus depoimentos eles demonstram satisfação pelo acolhimento de seus filhos, pela aprendizagem escolar e pelo respeito aos novos modos deles se relacionarem e se comunicarem. Observou-se também a compreensão de que a escola pode ser um espaço de inclusão social. Porém, o precário conhecimento de Libras dos alunos faz com que as aulas precisem ser interrompidas muitas vezes a fim de se buscar formas adequadas de passar os conteúdos na tentativa de construir com elas os conceitos almejados a partir das possibilidades que apresentam.

Nesse sentido, o trabalho do intérprete se torna complexo e por vezes distorcido, pois apenas interpretar não é suficiente para as demandas destas crianças. Assim, este profissional se desdobra para conquistar a atenção das crianças, para ganhar sua confiança e para colaborar com a construção de uma língua comum que possibilite trocas mais efetivas e o melhor desenvolvimento das crianças. Esta postura leva as crianças, frequentemente, a confundirem o papel do profissional intérprete (que de fato é múltiplo neste ambiente), pois para elas o adulto que sabe Libras e que pode se comunicar com elas com menos dificuldade deve estar a sua disposição para conversar e brincar. No ensino fundamental, apesar da idade e dos conhecimentos das crianças serem diferentes daquele das crianças da educação infantil, a realidade não é muito diferente.

Além disso, um ponto comum entre as duas escolas diz respeito ao fato do professor regente ser convocado continuamente a responder as demandas dos alunos ouvintes, que tendem a solicitá-lo/questioná-lo geralmente falando ao mesmo tempo. Destaca-se ainda, no caso do ensino fundamental, o ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, considerando que esta deve se dar como segunda língua para os alunos surdos. Não há como um professor, em um mesmo espaço escolar, desenvolver atividades de letramento para usuários fluentes de uma língua (ouvintes falantes do Português) e para usuários de outra língua (surdos usuários de Libras). Desse modo, pode-se dizer que há aspectos da escolarização que exigem uma abordagem diferenciada entre surdos e ouvintes quando se almeja formar cidadãos com direitos igualitários de acesso aos conhecimentos.

Práticas educacionais em sala de aula que atentem para as particularidades dos sujeitos ouvintes e dos surdos requerem um planejamento muito cuidadoso, que nem sempre são percebidos pelos professores. Orientações Curriculares: proposição de Expectativas de Aprendizagem- LIBRAS. São Paulo, 2008. Disponível em http://arqs. portaleducacao. prefeitura. LODI, A. C. B. Uma escola, duas línguas. Porto Alegre, RS: Mediação,1998. Porto Alegre: Artmed,2005. PEREIRA, M. C. C. Aquisição da língua (linguagem) por crianças surdas, filhas de pais ouvintes. Campinas, vol. n. p. maio/ago, 2005. Disponível em: http://www. sp. gov. br/exp/lppst. pdf. LUCIANO, R.